K12学习教师资格证《教育心理学》代表人物主要知识点.docx

1、K12学习教师资格证教育心理学代表人物主要知识点教师资格证教育心理学代表人物主要知识点布卢姆一、教育目标分类和 人类的特征与学习 是他的代表作，提出“掌握学习”的理论。布鲁姆认知的教学目标分类分为六项： 知识、理解、应用、分析、统合、评审二、布鲁姆将评定与教学工作联系起来，将评定分为三类： 配置性评定1、一般在开学前施行。2、知道学生底细。3、了解学生预备状态。形成性评定1、一般在教和学过程中进行。2、目的是了解教学结果，探究教学中的缺陷。3、可以多次进行，既可以诊断学生学习上困难，也能评价学生学习进步。总结性评定1、一般在学期末进行。2、了解学生学习是否达到教学目的。以作出全面总结性评定。3

2、、普遍采用成绩报告单。4、可以作为下学期工作的参考，所以总结性评定与配置性评定是密切联系的。布鲁纳一、教育过程 是其代表作，他的认知发现学习理论影响巨大。 二、布鲁纳的教育目标观：鼓励学生们发现他们自己的猜测的价值和改进的可能性； 发展学生们运用思想解答问题的信心；培养学生的自我推进力，引导学生们独自运用各种题材； 培养学生们经济地使用思想； 发展学生们理智上的忠诚。 三、布鲁纳的认知发现学习理论最早明确强调内部心理结构并以它来解释学习过程的是格式塔学派。(一)认为学习是一个主动的认知过程学习是学习者主动的认知过程，而不是机械地把特定反应和特定刺激联系起来的过程。(二)对儿童心理发展实质的看法

3、儿童心理发展以信息的处理和储存系统为基础，这一系统能对代表客观事物的抽象符号作出反应。(三)重视学习过程布鲁纳认为重要的不在于铭记多少事实，而在于获取知识的过程。 (四)强调形成学习结构 (五)强调直觉思维的重要性 (六)强调内部动机的重要性 (七)强调基础学科早期学习(八)强调信息提取(九)提倡发现学习认为，对学习过程的重视，强调课题的学习结构，在强调分析性推理的同时注意直觉思维以及激发学习的内部动机等几方面，都可体现在一种教学方法中，这就是发现学习。1、发现学习有以下四点作用： 发挥智力潜力 使外部奖励向内部动机转移 通过对外信息的发现，学会以后发现问题的最优方法和策略。 .帮助信息的保持

4、和探索2、使用发现学习应具备以下条件：第一，学生方面的条件，要求学生有相当知识与经验的储备，能够进行选择性思维，具有发现的动机和态度.所以，发现学习般在小学高年级以上学生才好使用，而且，发展水平低，学习态度不积极的学生难以跟上。第二，教师方面，要求救师具有较高的知识和教学指导水平。第三，教材方面，必须把原发现过程改编成适合于学生在课堂上再发现的过程。加涅一、加涅的分类：智慧技能、言语信息、 认知策略、态度、动作技能 二、加涅的学习结果分类和指导学习理论学习结果分类理论，加涅的阶梯式学习分类最初分为八类，以后又缩减为五类。 信号学习-最低层次刺激反应联结学习连锁言语联想学习多重识别学习概念学习原

5、则学习问题解决学习-最高层次五阶段学习分类智慧技能(心智技能)言语信息认知策略态度动作技能 加涅的指导学习理论教学就是要教大量有组织的系统化的知识。认为教思维方法，指导学生“如何想”，并不能养成能力，必须通过大量有组织的知识学习才能培养能力。教学必须给学生充分的指导：沿着规定的程序进行。 三）加涅提出的指导学习的程序如下：引起动机理解获得保持回忆概括作业反馈 三、关于垂直迁移和水平迁移的分类主张最初是加涅提出的四、加涅和布里格斯在1979年第2版教学设计的原理中，把教学组织形式分为：A：集体教学师生两人小组 小组大班B：个别化教学五：加涅和布里格斯提出使用“掌握学习”技术来补充集体授课不足。奥

6、苏贝尔一、1968年和1973年出版的教育心理学影响较大，提出有意义言语学习理论。 二、奥苏贝尔的认知接受学习理论 、有意义接受学习是学生学习的主要形式有意义学习是符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立非人为实质性的(非字面的)联系的过程。简言之，就是符号或符号组合获得心理意义的过程。有意义接受学习就是在各门学科的学习中，将已定论形式表示的有意义材料与学生业已形成的有关认知结构有机地联系起来，加以融会贯通的学习。有意义学习的标准第一条标准，也就是“建立实质性联系”，其含义为新观念与学习者认知结构中的观念完全等值，用等值的语言不同的话表达，其关系不变。第二个标准是新旧观念之间的联系

7、是非人为(非任意)的，也就是说，这种关系是一种合理的、别人可以理解，自然的而非人们主观强加的关系。有意义学习的条件1、学习材料必须具备逻辑意义；2、学习者认知结构中必须具备适当的知识基础；3、学习者必须具有有意义学习的心向。有意义学习的心向，是指积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。它类似于学习动机和学习积极性这类东西。有意义学习的类型： 代表性学习：代表性学习指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么。代表性学习的主要内容是词汇学习，即学习单词代表什么。概念学习：概念学习既掌握同类事物的共同关键特征，同时也意味着能区分概念的有关特征与无关

8、特征，概念的肯定例证与否定例证。命题学习：命题学习实际上是学习几个概念联合所构成的复合意义。 奥苏贝尔概念与命题的同化模式有以下几种：1、下位学习(类属学习)当所学的新知识相对于原有认知结构为下位关系时，新旧知识的同化作用就表现为新知识被吸收到原有的认知结构中去，充实了原有认知结构，新知识本身也获得了再吸收新材料的力量。A派生类属学习: 其性质与日常说的演绎学习相同，当新的学习材料作为原先获得知识(概念、命题)的特例，或作为原先知识的证据、例证而加以理解时，便产生了派生类属学习。B相关类属学习: 新的材料类属于原有的具有较高概括性的观念中，原有的观念得到扩展、精确化、限制或修饰，新的概念或命题

9、获得意义。如用学到的“笔”的概念来学习“钢笔”的概念。上位学习：当所学的新知识相对于原有认知结构为上位关系时，新知识就要原有认知结构组织起来，原有认知结构就成为进行归纳推理的一整套观念。 并列结合学习(六)有意义接受学习理论在理论上的独到之处表现在：第一，指明了学生的学习主要是通过符号言语进行的主动的学习。第二，提出了有特色的认知同化理论，认为学习的心理机制是新旧知识和认知结构相互作用所致，是认知结构改组重建的结果；他对学习进行了分类，并指明了各类学习同化过程的方式，其理论令人信服，并完全可以在实际中应用。第三，用同化论解释了学习的保持和遗忘，建立了有意义保持及遗忘的理论。第四，指明了有意义学

10、习的标准。第五，指明了有意义学习的条件，揭示了获得心理意义的机制。第六，区别了有意义学习和机械学习，发现学习和接受学习；揭示了接受学习和发现学习都可以是机械的或有意义的，都可是主动的或被动的，关键在于是否为有意义学习。具有重大价值。第七，提出和总结了不断分化和综合贯通的教学原则，使应用其理论有了基本的方法。第八，对影响学习的认知因素进行了探讨，特别对有意义迁移的实质、种类和作用的探讨，填补了空白，对影响学习的动机因素的分析观点独到。第九，重视学习材料的组织，强调逻辑意义，并把它与主体认知过程连在一起，很有价值。第十，在方法论上有贡献。他不但总结和利用了过去和现代认知派的成果，而且联系学校实际，

11、实验研究。对教育心理学脱离和不能用于教学实际是一个突破，变纯基础研究为外推的基础研究。最后，奥苏贝尔的理论是完全的认知论；通过其同化论，他的理论与认知发展学说融为一体，使其有坚实的理论基础。三、奥苏贝尔理论对课堂教学实践的局限性 主要表现在：缺少和较难对德育现象解释。对影响学习的人格、情感因素，注意到了但研究不够，而且未被看作直接教学目标研究；对动机因素虽有研究但仍觉不够。对动作技能学习研究较少。对课堂教学中尚存在的机械学习和机械学习与有意义学习的中间形式，以及它们之间关系的研究不够。对社会和其他学校因素对学习过程的影响研究很少。奥苏贝尔的有意义学习理论，用同化论的观点对有意义学习的保持和遗忘

12、过程进行了较为圆满的说明，它们对现实课堂教学有较强的针对性和指导意义。四、奥苏贝尔提出影响迁移与保持的认知结构变量：可利用性、原有的起固定作用观念的稳定性和清晰性、新旧观念的可辨别性皮亚杰一、皮亚杰认知发展论的基本原则人从他过去的生物方面继承了两种基本行为倾向：组织和适应 组织：促使过程系统化和组成连贯系统的倾向。 适应：调节环境的倾向。平衡：是一个自我调节机制，有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯而稳定，使经验中的不一致性成为可理解的东西。具有组织、适应与平衡这三种行为的素质，成长中儿童就能够通过皮亚杰所谓的同化和顺化这两种结构或机制，把他们的经验转化为知识。图式：是指个体对世界的知觉、理解和

13、思考的方式。我们可以把图式看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。同化：儿童使新的感知事物或刺激事件与现有的行为模式即皮亚杰所谓的图式一体化的过程。可理解为把新事物嵌入旧的即原来的图式的认知过程。 顺化：将新的图式嵌入原有图式之中，图式发生了变化。 同化是量的变化，顺化是质的变化。皮亚杰认知发展的分期： 感觉运动阶段 思维准备阶段 思维阶段 抽象思维阶段、皮亚杰的认知发展分期理论的教育意义：1、心理及教育测验专家能根据皮亚杰的研究结果编制新的智力测验。 2、课程专家应根据皮亚杰的发现设计各级学校的课程。 3、教师可以依皮亚杰的理论配合教学与学生的

14、智能。艾里克森一、艾里克森论行为的社会文化因素 、艾里克森关于人的发展理论是以精神分析原理为基础。 、艾里克森的人格发展的核心是他所称的新生论原理。 二、埃里克森认为人的一生经历八个心理社会性发展阶段： 信任对不信任-出生到一岁 自主对羞怯、怀疑-两岁到三岁 主动对内疚-四岁到五岁 勤奋对自卑-六岁到十一岁同一性对角色混乱-十二岁到十八岁 亲密和团结对孤立-成年初期 创造性对自我决定-成年初期 完善对厌恶和绝望-老年期三、艾里克森心理社会发展期理论的教育意义(1)应提供婴儿平衡、安全的物质与社会环境，不间断地关切与爱护以培养信赖的人格 (2)应给予幼儿充分的自我操作与试探能力的机会以发展自动的

15、人格(3)应鼓励学前期儿童想象与创造，并欣赏儿童的建议与解答问题以发展主动的人格 (4)应提供学童从工作与课业中获得成功的经验以发展起再接再厉的勤奋人格 (5)应协助青春期的青年建立统一的自我观作为其行为的指导 (6)社会教育应协助青壮年组织美满的家庭以发展亲切近人的人格(7)鼓励与协助壮年创业与教育后代，期使他们能于老年时享受完整而快慰的人生柯尔伯格的道德发展理论一、道德发展为个人与社会交互作用的结果，即道德发展依赖于个人的认知能力的发展，换言之，道德经验重于道德环境。二、道德发展的分期：三个阶段六个水平。 水平A：前习俗阶段 第一期，惩罚与服从的定向。第二期，操作与关系倾向，儿童依然一心想自己的需要，但体会到别人也有正当的需要。水平B：习俗阶段第三期，人际关系与补同的定向。第四期，权威和社会权利控制的定向。 水平C：后习俗阶段 第五期，社会契约方法定向。 第六期，普通的道德原则倾向。三、柯尔伯格的道德发展理论给予教师的启示：有效的道德教育或品德陶冶必须根据各时期道德观念发展的特征而实施；对早期儿童教条式的说教，忽略儿童对权威的看法与对需欲的满足，很容易造成道貌岸然实则功利横行的现象；负责教养者不应抱亡羊补牢、为时不晚的想法，反而让趁热打铁的各时期荒废过去。