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1、行为主义 文档行为主义学习理论对我们学习和教学启示-廖志全行为主义的主要观点是认为心理学不应该研究意识，只应该研究行为，。他们把个体行为归结为个体适应外部环境的反应系统，即所谓“刺激反应系统”，学习的起因被认为是对外部刺激的反应。但是，我们需要认识到，即使是在现在，行为主义学习理论也并不是完全过时的。在行为主义的学习理论中，提到的几个重要观点：练习率：指刺激和反映之间的联接，随练习次数的增多而加强。练习率在积极方面是应用率，意指在其他条件相等时，某一刺激和某一反应之间的联接，一经练习，则该联接的力量因此而增强。例如，学生学习如何解某种类型的数学题，老师在黑板上的演算是刺激，学生自行练习是反应。

2、当学生经过多次的练习后，见了同样类型的题目就能理解该如何去解。换而言之，这个刺激与反应之间的联接已因练习而牢固。应用率有一个附率，叫多因率。即练习的次数越多，则联结的力量越强。例如：甲乙二人的智力及各方面能力相当，同时背诵一篇课文，若甲背诵次数较多，必定比乙熟练。另外，练习率在消极方面是失用率，即某一刺激和某一反应之间的联结，在一段时间内不加以练习，则联结的力量因此而减弱。失用率也有一个附率叫近因律即某一刺激和某一反应之间的联结，其练习时间越近，则其联结越牢固。学习必须靠著练习，多练习则联结的力量增强，不练习则联结的力量减弱，所谓熟能生巧。学习必须靠练习，但练习之所以有效，还要靠著意志、目的、

3、注意、观察等条件相伴而行。准备率：即个体对於刺激正準备反应，听其反应则感满足；对于某一刺激若不预备反应而被外界强使之反应，则产生烦恼；若对于某一刺激正预备反应，因受外界阻挠以致不能反应时，也感到烦恼。例如：学生正准备做某件事时，给他做，他就觉得满足；禁止他做，他便烦恼。因此；在教学时必须先引起学生的学习需要，或学习动机，才能收到效果，若强迫学生学习，未必能得到好的学习效果。效果律：意指某一刺激所引起之反应得到满足时，则此种连结便加强，以后再遇到相似情境，便易再出现;反之，若遇到烦恼，则此种联结将会减弱。正增强凡是个体反应后带来的刺激物能强化该反应者，该刺激物即称为正增强物。由正增强物的出现对个

4、体反应所產生的强化作用，称为正增强作用。例如：在上课的讨论过程中，老师必须能够明显的引导同学注意，使学生达到老师希望同学学习到的行为目标或反应。所以，每当有同学出现正确的行为标準或反应时，老师就应该立刻给予正增强，以达到最有效的教学导引效果。负增强：凡是个体反应能使厌恶性刺激物停止，因而强化了该反应者，该刺激物即称为负增强物。由於负增强物的消失对个体反应所產生的强化作用，称为负增强作用。研究指出，大部份的问题行为，都是因负增强的作用而形成的。即是说，个人在做了行为后，可以逃避了一些厌恶的后【摘要】托尔曼是新行为主义的代表，在他的理论中，他以整体行为反对华生的分子行为，并在此基础上提出了中介变量

5、，即注重有机体自身的内部状态。此外，他认为有机体的学习是形成“认知地图”的过程，从而提出了三个概念：期待、位置学习、潜伏学习。托尔曼的认知行为主义理论对幼儿的学习有重要启示，即要注重幼儿学习的整体性、中介性，明确幼儿具有主动学习的愿望，注重幼儿学习中的不随意性。 【关键词】托尔曼；认知行为主义；幼儿学习托尔曼(Edward Chase Tolman，18861959)是美国著名的心理学家，是新行为主义的代表，也是认知心理学的先驱。托尔曼在早期就成为了行为主义者，但是他的理论与华生的行为主义、格式塔心理学、麦独孤的策动心理学、吴伟士的动力心理学等都有复杂的联系。同时他又坚持行为主义的立场，吸收了

6、其他各派心理学的概念，建立了目的行为主义，后来改为符号学习论(sign learning theory)，强调其理论的认知性，所以它又被称为认知行为主义(cognitive behaviorism)。其主要理论观点如下： 一、关于整体行为的学说 托尔曼认为心理学应研究行为，但他与华生不同的是，他把行为划分为两种，一种是分子行为(或局部行为)(molecular behavior )，指个体所表现的局部性动作。如声、光、电等刺激所引起的肌肉收缩和腺体分泌的反应。另一种是整体行为(molar behavior )，是指个体所表现的大单元或整体性行为。如动物走迷津、小孩上学、踢球等都是对一个包含了许

7、多不同刺激组合的复杂情境的反应，很难将它们支解为一系列单个的物理刺激和生理运动，即使能够支解，也不能准确地描述整体行为。因为这些整体行为并不是各部分之合，它有自己的描述性和规定性，有它自身的特征。 托尔曼认为整体行为主要有四个特征：(1)行为总是指向一定的目标对象。如白鼠走迷津总是奔向食物。目的性是行为的最重要的特征。(2)行为为实现指向目标对象，总是选择一定的途径和方式。所以，整体行为还具有认知的特性。如白鼠总是选择一定的通道而非另外的通道通过迷津。(3)行为在指向特定的目标对象时，总是选择那些最短的路径或较容易的手段，托尔曼把它称为最小努力原则(principle of least eff

8、ort )。如我们总是要选择一种较为简单而又快速的方法去解数学题。(4)整体行为不是机械的、固定的、而是可以通过教育变化的，说明它有可接受教育的特征。 二、中介变量 托尔曼认为，行为产生的原因主要有物理的和生理的两类，分别称之为环境变量和个别差异变量。环境变量包括：补给时间表(M)、目标对象的适度性(G)、刺激物的类型及其所提供的方式(S)、所要求的运动反应类型(R)、先行的或后继的迷津单元模式(P)。个别差异变量包括：遗传特征(H)、年龄(A)、先前所受的训练(T)、特殊的激素和药物所维持的生理状态(E)。有机体的行为随着这些环境变量和个别差异变量的变化而变化。但是托尔曼认为这些变量(或自变

9、量)与行为变量(或因变量)之间的关系并不像华生等行为主义者所说的刺激反应(SR)那么简单，他要求注意有机体的内部因素在行为中的作用，要从整体上对行为进行心理分析。在这个基础上，托尔曼提出了中介变量(intervening variable)，即介于刺激与反应之间因外在刺激而引起的内在变化过程。中介变量是行为的实际决定因子。因此，必须把SR理解为SOR，中介变量就是在O(有机体)内正在进行的活动，只有弄清中介变量，才能回答一定刺激情境为何会引起一定反应的问题。 托尔曼早期认为中介变量有两种，即需求变量和认知变量。前者本质上就是动机，包括饥渴、性欲、安全、休息等需求，后者指对情境、目标的认知，包括

10、动作、技能等。后来，他受完形学派的影响，把原先提出的两种中介变量进行了修改，认为有三种主要的中介变量：(1)需要系统(need system )，指生理需要和内驱力等；(2)行为空间(behavior space)，指机体在某一时刻内感知到的，具有不同地点、距离和方向的客体；(3)信念价值动机(belief-value motivation )，指选择某种目的物在满足需要中的相对力量。同时，托尔曼分别给以上的中介变量予以操作性的定义和说明，再次表明了他客观的行为主义者的立场。 三、学习理论 托尔曼的学习理论也被称为符号格式塔理论(sign-Gestalt theory )，他认为，有机体习得的

11、是关于周围环境、目标位置以及达到目标的手段和途径的知识，也就是形成“认知地图”(cognitive map)的过程，认知地图是指在过去经验的基础上产生于头脑中的某些类似于现场地图的模型。他用“符号”这一术语来表示有机体对周围环境的认知，有机体必须针对环境的某些特点来调整自己的行为。而关于目标及达到目标的手段和途径的意义的知识则是对符号意义的认知。在这个基础上，托尔曼提出了期待、位置学习、潜伏学习的概念来证明有机体习得的是符号及其意义而非动作反应模式。 1.期待 期待是有机体关于客观事件意义，通常是指目标物意义的知识或信念。这种知识既可以是当前习得的，也可以是过去曾经习得的。在托尔曼看来，有各种

12、不同的期待。(1)“记忆性”期待，指引起内在期待的条件是先前对于某种特定目标有过的经验；(2)“感知性”期待，指那些为连续不断的、同时存在的目标引起的内在期待；(3)“推理性”期待，是由推理方式引起的期待。这些期待形成了个体生活的经验，而且这些以期待形式存在着的知识，构成某种互相联系着的关于周围世界的知识系统，这也就是他所说的“认知地图”。 2.位置学习 托尔曼认为，有机体不仅习得关于目的物的意义，也习得关于刺激情境的意义，这就是位置学习。刺激情境也就是引起有机体行为的周围的各种客体。意思就是说，有机体必须针对环境的某些特点来调整自己的行为。有机体从环境中得到的感知方面的事实资料，称作辨别性资

13、料，例如迷津中的颜色、气味、声音等。而根据环境特点以调整运动性反应的事实资料则被称为操纵性资料，例如迷津中跑道的长度、宽度、转角的位置等。这些资料所指的并不是环境中客体的特点本身，而是指这些特点对有机体行为的影响。实质上就是这些客体是动物为了达到某一目的时，作为一个目标，或是力求接近的符号，以及作为达到目的的手段而出现的。 3.潜伏学习 潜伏学习是指有机体在没有强化的条件下，学习也会发生，只不过其行为不是很明显，是“潜伏”性的。一旦受到强化，就具备了操作的动机，这种结果就会明显的通过操作而表现出来。意即有机体在学习过程中，每一步都在学习，只是某一阶段其学习效果表现不明显，其学习处于潜伏状态。

14、四、认知行为主义理论对幼儿学习的启示 托尔曼的认知行为主义理论受到了许多与他同时代的其他行为主义者的拥护。他对心理学，尤其是对学习心理学有较大的影响。他针对华生的局部行为提出了整体行为的研究，他认为在SR之间应有O(有机体)的作用，从而提出了中介变量的概念。在他的学习理论中，他相信“认知地图”的存在，又在此基础上提出了期待、位置学习以及潜伏学习的概念。从他的理论中我们可以得到一些对幼儿学习的启示： 1.注重学习的整体性 根据托尔曼整体行为的研究，学习本身就是一个整体行为，我们所学的知识都是互相联系，不可分割的，幼儿的学习更是如此。幼儿由于年龄小，社会经验缺乏，他们要学习的知识就不能只是语言和数

15、理逻辑方面的知识，还要包括社会、健康、科学、艺术等方面。正如幼儿园教育指导纲要(试行)中提到的：“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，”“各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。”此外，强调幼儿学习的整体性也与我们素质教育的目标相一致，即都着眼于人的全面发展和整体素质的提高。而且，我们未来社会需要的是具有综合素质的人才，所以，在幼儿阶段促进幼儿学习的整体性将会有利于幼儿一生的发展。 2.重视学习的中介性 按照托尔曼中介学习的理论，学习不仅仅是S-R的简单联结，学习行为的产生还要考虑到环境因素和个体因素，注重O的作用，这对幼儿学习有重要启示。 教师首先

16、要重视环境的布置，要为幼儿提供丰富的刺激。按照幼儿思维的特点，他们的学习主要是通过触摸、摆弄物体来获取感性经验的。而且根据托尔曼的位置学习理论，环境中的颜色、气味、声音以及教具、玩具的摆放的位置等都会对幼儿的学习产生影响，这些都是学习的中介因素。所以，教师可以针对幼儿的喜好和学习需要，在班级的墙面宣传栏上张贴不同内容的资料；可以听取幼儿的意见，或直接请幼儿参与环境布置。各个楼梯和过道也可以充分利用起来，投放幼儿喜爱的玩具、图书等。此外，幼儿学习很大程度上还要受到注意的影响，环境的布置不仅要考虑到能充分调动幼儿的注意，还要明确刺激并非越多越好，要注意维持幼儿的注意时间。因为幼儿的注意本身就是以无

17、意注意为主，过多的刺激只会导致他们注意力的下降，不利于学习。所以，托尔曼强调的不仅是环境的丰富性，他更注重环境布置的适宜性及环境对人的影响。其次，设置的活动目标要有适度性。既要适合幼儿现有的发展水平，又要具有一定的挑战性，是幼儿通过努力可以达到的，即要符合幼儿的“最近发展区”。同时，教师还要注意到幼儿自身的因素。每个幼儿都是具有不同特性的个体，他们的先天条件不同，家庭氛围不同，发展的情况也各不相同。所以，在学习中，教师要充分考虑幼儿的内部需要和他们已有的背景知识，尊重他们的个别差异性，采取他们可接受的学习方式，选取贴近他们生活的活动内容。 3.幼儿具有主动学习的愿望 在幼儿的学习中，不仅要看到

18、幼儿可以被教，同时，幼儿作为一个主动发展的个体，本身就具有学习的愿望，具有强烈的求知欲。正如，托尔曼提到的当人原有的“认知地图”与环境产生冲突时，人总是要主动调整自己的行为以适应环境的变化。幼儿的学习也是如此。幼儿由于自身经验的缺乏，他们的原有知识与现实情况总是在不断的发生冲突，为了解决冲突，适应环境，他们就要主动调整自己的行为。这可以看作为什么他们对周围的事物和现象很感兴趣，总是充满了好奇，总喜欢提问的原因。而且，从托尔曼的“潜伏学习”来看，无论有没有强化，学习都会进行。这从另一个角度也说明，幼儿的学习也不只是要靠外部的强化，他们自身也有学习的需要。然而，在现有的幼儿园教学中，教师往往忽略了

19、幼儿学习的主动性，总是在以成人的眼光来看待幼儿的学习，对于幼儿那么多的“为什么”则感到厌烦。所以，教师要重视幼儿自身学习的需要，保护他们的好奇心和求知欲，尊重他们的学习兴趣。生活中为他们的主动学习创造宽松、自由、民主的环境，教学活动的组织多考虑幼儿的兴趣和需要。 4.注重幼儿学习中的不随意性 正如上面谈到的，托尔曼认为没有强化，学习也会进行，只不过其行为表现是“潜伏”的。受到强化，其结果才会明显的表现出来。幼儿的学习也正是如此。无论有没有强化，他们的学习都在进行，这也就是学习的不随意性。成人往往在没有看到学习的直接结果时，就忽略掉了幼儿的这种学习。这也是为什么成人会突然发现，孩子本来不会做这个

20、动作的，怎么突然就会了。事实上，在幼儿的学习过程中，他们每一步都在学习。无论在日常生活中还是教学活动中，都要注重这种学习的不随意性。此外，幼儿模仿能力很强，但他们辨别是非善恶的经验又很少，所以，成人要以身作则，注意潜移默化和言传身教的教育力量，为幼儿树立良好的学习榜样，使幼儿学习的潜伏性向着有利于他们身心健康发展的方向发展。人本主义罗杰斯的人本主义观点对小学数学教学的启示作者：佚名 点击数： 320 2008-6-5 来源:中国课堂教学网R罗杰斯(19021987)，美国心理学家，人本主义心理学的代表人物之一。罗杰斯指出，在教育史上，人们往往把学习看作是一种前后有序的认知活动，是一种左半脑的活

21、动。左半脑一般是以逻辑的、线性的方式发挥作用的。它是按直线一步一步的思考问题，注重构成整体的部分和细节；它只接受确切的和清楚的内容；它处理的是观念和概念；它是与生活中的阳刚结合在一起的。使学生左半脑得到发展，几乎成了学校唯一公认的功能。但在罗杰斯看来，倘若要使整个人都参与学习，就要充分利用右半脑。右半脑是以另一种方式发挥作用的。它是以直觉的方式思维的；它要在理解细节之前先掌握实质；它考虑到整个形式、整个完形；它是以隐喻的方式运演的；它注重的是审美而不是逻辑的；它能作出创造性的跳跃。艺术家和富有创造性的科学家就是采用这种方式。它是与生活中的阴柔方面联系在一起的。由此想来，我们一直挂在嘴边的“数学

22、是思维的体操”在给我们很多启示的同时，是不是也给了我们数学教学过程中一些思想与行为上的误导?我们平时的教学中是不是过多地关注教学过程中学生对学习材料思辨的过程，而忽略了学生具体的感知与想像；关注了构成整体的部分与细节，忽略了学生对整个形式的建模；注重了观念与概念的形成，而忽略了数学教学中审美的成分?在数学课程标准的前言中，是这样对数学进行定义的：“数学是人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象概括、形成方法和理论，并进行广泛应用的过程。”同时指出：数学是人们生活、劳动和学习必不可少的工具，能够帮助人们处理数据、进行计算、推理和证明，数学模型可以有效地描述自然现象和社会现象；数学为其他科学提供

23、了语言、思想和认识水平，是一切重大技术发展的基础；数学在提高人的推理能力、抽象能力、想像力和创造力等方面有着独特的作用；数学是人类的一种文化，它的内容、思想、方法和语言是现代文明的重要组成部分。这些论述之中，关于数学还是较多地强调了它的逻辑性、思辨性和工具的作用。但前言部分的一句话还是给我们很多的启示：义务教育阶段的数学课程，其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展。它不仅要考虑数学自身的特点，更应遵循学生学习数学的心理规律那我们怎样才能做到这一点呢?那小学生的心理特点是什么呢?我国的心理学家把6、7岁到11、12岁的儿童叫做学龄期儿童，也称作童年中期这阶段儿童入学后学习成为主导的活动通过

24、学校的文化知识学习，儿童发展了阅读、书写和计算等技能，促时了各种心理机能随意性的发展，对行为的自控能力进一步提高，自我意识进一步提高。根据皮亚杰的认知发展观点，小学阶段儿童的认知水平处在具体运算阶段，在这个阶段的儿童能进行具体运思，也就是能在同具体事物相联系的情况下，进行逻辑运思具体运思思维有它的局限性，当思考具体的知觉到的事物时，它的思维可以表现出逻辑性和组织性，但当思考抽象的不在眼前的事物时就感到十分困难。综合上述分析，小学数学教学应注意些什么呢?一、开发右脑与“做”数学。根据罗杰斯的理论，数学不能仅重视逻辑思辨，更要关注数学的直观性：在教学中不仅要开发学生的左脑，更要开发学生的右脑根据小

25、学生思维具有具体运思的特点，我们的数学教学应强调数学学习的过程是一个对现实的体验、理解和反思的过程在我们的教学中，对小学生而言，数学学习主要的不是记数学。背数学、练数学，而应让他们“做”数学在设计课堂教学内容时，要尽可能地让学生能从他们的经验中找到相应的经验，提供的学习素材能引导学生主动地从事观察、实验、猜测、推理等思维活动充分关注材料的直观性，让学生能整体感知我们更多地是引导学生感悟，对一些抽象的分析过程、思维方法，不能过于强调学生用五言表述例如，三年级数学有这样一道题目：“3只燕子2天共吃害虫780只。平均每只燕子每天吃害虫多少只?”有同学是这样列式：32=6，7806=130，这时学生如

26、能说出，我想到了(或看到了)6只燕子，这已经达到了学生思维的水平，如我们强调每个学生都用假设法来进行解释，那就不现实，超出了学生思维的能力要开发学生的右脑，我们要充分关注学生学习过程中的“Hands on”的活动“Hands on”意思是动手操作美国科学家总结出的这一教育思想和方法，目的在于让学生以更科学的方法学习知识其思想来源是：You hear，you forget；You see，you remember；You do，you learn(听过会忘记，看过会记住，做过才能学会)可见充分让学生动手操作是最重要的教学方法与手段由此联想到，随着计算机技术的发展，从ICAI(智能型计算机辅助教学

27、)到更趋自然的MCA(多媒体辅助教学)，人们对计算机辅助教学越来越青睐、越来越依赖，有时甚至使计算机教学有了喧宾夺主的感觉，让计算机代替了老师的引导，启发，甚至以计算机的演示取代了学生的动手操作那这种计算机的辅助教学反而妨碍了学生，尤其是小学生形成清晰可感的认知，对教学是十分有害的小学数学教学，必须引导学生从“数学现实出发，在教师的帮助下，学生能主动积极地自己动手，用观察、模仿、实验、猜想等手段收集材料，获得体验，左右脑结合，具体与抽象结合，渐渐形成学生自己的数学知识结构。二、学生主体与自我构建。罗杰斯同时认为：凡是可以教给别人的东西，相对来说都是无用的，即对人的行为基本上没有什么影响教师的基

28、本任务是允许学生学习，满足他们的好奇心换言之，教师的任务不是教学生知识，也不是教学生怎样去学，而是要为学生提供学习的手段，由学生自己决定如何学习这一点在二十世纪末期在西方兴起的建构主义理论思潮中显得尤其重要建构主义不再把知识看作是有关对现实的知识，而认为知识主要是个人对知识的建构，即个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义“一千个人心目中有一千个不同的哈默莱特”每个人对同一个知识的构建过程都是不一样的每一个人的自我构建过程都是别人不能替代的因此，老师的主要作用不是把老师自己的思维过程告诉学生，让学生沿着老师的思维轨迹进行思考，而应该是提供各种教学资源，提供一种促进学习的气氛，使学生知道如

29、何去学。从上面的观点出发，小学数学教学中老师的一项重要工作是感受学生思维的过程，理清学生思维的特点与轨迹，从而纠正其错误之处，弥补他们的不足之处学生的认知过程是首要的，老师的认知过程必须服务于学生的认知过程。罗杰斯还指出，生长和发展是一种不断趋向自土、不断摆脱外部控制的过程。因此，唯有当学生得到尊重时，他们才能更好地朝向自我实现，从而能比较自觉地获得与相一致的经验我们在小学数学教学中也常常发现，有些学生的学习成绩会在不同的时候发生“天壤之别”，原来不起眼的“差生”会突然考满分，而有的学生会突然成绩一落千丈仔细分析，这样情况的发生不是由于他们的智力因素，而更多的在于他们的非智力因素，在于他们从别

30、人(主要是老师和同学)身上得到关于自己的评价，而对自己相应作出类似的反应。根据塞尔曼的研究，儿童在711岁之间出现的是交互性反省自我意识水平，他们在具体的人际交往，主要是学习程中，从自己的视角出发，揣摩别人(主要是老师和同学)的反应，在形成对他人的意识的同时，合成对自我的评价积极而稳定的反应，促使儿童形成良好的自我反观和积极的自我调节可见，在小学数学教学中，绝不可以把儿童的想法一棍子打死，积极、肯定、期待与宽容是我们老师的第一责任。 三、“同伴互助”与相互促进。罗杰斯认为：同伴教学是促进学习的一种方式，而且它对双方学生都是有好处的“洋思中学”前几年在教学实践中摸索出的“兵教兵”的方法就是对这一

31、论断的最好佐证这里的同伴互助，不仅体现在平时优生对差生的指导，更应关注在整个教与学过程中的生生互动。心理学研究表明，同伴之间的交往对学生无论是智力还是个性的发展都有举足轻重的作用同伴互助的形式可以是：互看：看别人表演或表现看别人演示或演算，看别人的作业、作品，通过观察别人的作品和表现，使自己受到启迪。互帮：教师要让每个学生都能设身处地地站在别人的角度去思考问题、体验别人的情感，并在此基础上产生助人行为。相互说：爱因斯坦曾说过”一个人智力发展和他形成概念的方法，在很大程度上是取决于语言的”从心理学的角度，学生有个很明显的特点，教学中只要自己会讲的话，总不爱听老师讲，喜欢“自己说”教师应让学生“说

32、”，充分调动学生“说”的积极性拓宽学生“说”渠道，让学生走上讲台说，在小组内大声地说。相互考：老师可以引导学生出题以同桌相互考、组内相互考、个人考全班等形式，不仅使出题的学生得到了自我表现的机会，思维能力得到了提高，更重要的是全班学生都真正变成了思维的主体。相互评：互相评能引导学生大胆地闸述自己的观点，并对自己的思维过程和观点进行反思长此以往，学生不仅知己，而且知彼，不仅知对，而且知错，更重要的是学生能从对方的评论中得到启发，从而加深对所学知识的理解。罗杰斯说：每个人都存在于一种以他自己为中心的，不断变化着的经验世界里每个个体都存在着一定的差异性在平时的教学中，虽然同时同地同一个人教学同一个内容，但也会形成学习上的差异这种差异正好形成了学习上的优势互补而且，未来社会已越来越注重个体能否与他人协作共事，能否认真倾听别人的意见，能否及时从别人那里概括和汲取意见等因此，在小学数学教学中，加强生与生的交流、促进学生的互帮互助、培养学