第14章人生全程发展.docx

1、第14章人生全程发展第十四章人生全程发展人的一生经历着无数的变化。从婴儿成长为儿童，又从儿童成长为青少年、成年和老年。其中有的变化很明显，有的变化是潜在、微妙而难以觉察的。例如，2岁的儿童还不会系鞋带，也不会扣扣子，但到6岁时，大人就不必再担心孩子的这些事情了。这时，儿童开始探索别的东西，例如，关心漫画书中的字描述了什么意思。这种变化是显而易见的。相反，血液中激素分泌的变化是一种潜在的、难以觉察的变化，但在儿童的发育中有着重要的作用，促使儿童从童年期进入青春期。生活中的这些变化组成了人生的轨迹，并对人的一生产生影响。中国有句俗语“三岁看大，七岁看老”。意思就是说，从一个人小时候的表现就可以预测

2、他将来会成为什么样的人。孩子为什么从出生开始就表现出不同的气质?一个小时候顽皮、学业成绩不好的孩子，以后会成为一个什么样的少年?成年以后，又将是怎样的一个人?他在事业上是否会有所建树，他与别人是否能很好地合作?在人的一生的变化中，哪些变化是持久的，哪些变化是临时出现的?影响变化的关键因素是什么?遗传和环境因素对个体毕生发展起怎样的作用?要回答这些问题，必须研究个体毕生的身心发展。本章从行为遗传学的角度探讨了基因和环境对个体的塑造作用，论述了人生全程发展的一些基本问题，以及研究全程发展所采用的一些方法纵向法、横断法、群体连续法。个体的发展既是持续不断的，又可以分为一些不同的发展时期。本章将人生发

3、展分为八个时期，并就生理发展、感知觉发展、语言获得、认知发展、社会化发展等方面论述了从出生到成年各个发展阶段的特点。其中，从出生到婴幼JLH寸期，着重论述了其生理、感知觉、语言和认知的发展以及婴儿的依附行为；在儿童和青少年时期，着重论述了道德发展以及人格发展等；在成年以后的时期，则主要论述了身心发展特点以及由此带来的调适问题。第一节什么是个体发展人的一生经历着不断的变化，我们既不同于昨天的自己，更与童年、青少年时期的自己有很大的差别。研究个体的发展就是研究个体一生中在生理、认知和社会化等方面的变化，各种变化发生的机制以及它们对个体生活的影响。影响个体发展的重要因素有哪些?长期以来哲学家、教育学

4、家和心理学家们有着不同的看法。从古希腊哲学家柏拉图的“天性观”与亚里士多德的“教养论”之争，到20世纪结构主义强调遗传，而行为主义强调环境的作用，人们一直关注遗传和环境这两个因素在个体发展中的作用。一、个体发展的阶段性和关键期(一)个体发展的阶段性在人的一生中，个体身心特征的发展是一个连续的过程，但又可以分为不同的阶段。个体发展到一定的年龄阶段，应该表现出与个体年龄相符合的行为特征。这种社会期待性的行为标准，称为发展任务(development task)。根据个体的年龄和主要的发展任务，可以将人的一生分成八个阶段：产前期、婴幼儿期、儿童早期、儿童后期、青年期、成年期、中年期以及老年期，每一发

5、展时期的大致年龄以及身心发展的主要特点见表l4-1。但是，每个阶段并没有明确的生理和心理的发展指标，在社会评价指标上也存在差异，因此对各个发展阶段的划分只是相对的，各阶段的起止时间也只是近似的。表14-1 人生各个时期的主要发展各个时期名称时间段主要发展任务与发展特点产前期受精出生生理发展婴幼儿期出生3岁身体成长和动作发展社会性依附：亲子关系初步的认知能力、语言发展儿童早期36岁力量增加、粗大和精细动作发展认知发展：创造力、想像力社会化发展：自我意识儿童后期6l2岁力量和运动技能发展认知发展：有逻辑的具体思维、书面语言、记忆社会化发展：同伴关系、自我概念与自尊青年期1220岁生理发展：身体的迅

6、速改变、生殖成熟认知发展：抽象思维社会化发展：人格独立、两性关系建立各个时期名称时间段主要发展任务与发展特点成年期2040岁职业与家庭认知能力处于巅峰之后逐渐下降社会化发展：父母角色、社会职业角色中年期4065岁生理机能出现某些衰退、活力下降认知技能复杂化：解决实际问题能力提高，但学习新知识的能力下降社会化发展：性格有一定改变，对时间的取向改变老年期65岁以上生理机能衰退智力与记忆能力逐渐衰退、反应变得缓慢需调适多方面的缺损(如身体机能的衰退、记忆力的下降、失去所爱的人、退休后收入减少等)寻求生命的意义、面对越来越近的死亡(二)心理发展的关键期人的心理发展，不管是感知觉功能的发展，还是语言功能

7、或运动技能的发展，都存在关键期(critical period)。关键期内，适宜的刺激和经验是运动、感觉、语言及其他脑功能正常发展的重要前提。以视知觉的发展为例，如果婴儿从出生起就缺乏有效的视觉刺激(例如在患白内障的情况下)，将导致本来用于视觉的脑细胞萎缩或转而从事其他的任务。如果视觉在3岁时还不能得到恢复，患儿就可能永久性地丧失视觉功能。在医学史上曾经报道过这样一个病人：一个6岁的意大利男孩，一眼失明，人们对其失明的原因迷惑不解，因为眼科检查表明其眼睛是完全正常的。随后的研究才真相大白：在他还是婴儿时，在视觉发育的关键期内，为了治疗轻微的感染，他的眼睛被绷带缠了两周，这样的治疗对成年人当然不

8、会有影响，但是对发育中的婴儿来说，却产生了非常严重的后果。由于缠绷带的那只眼睛暂时不工作了，脑内相应的神经元发生变化，从而导致了这一悲剧。在猫或猴子出生后最初的几个月中，通过手术将它的一只眼睛的眼睑缝合起来并维持一段时间，然后打开。视觉被剥夺的这只眼睛在重见光明后，永远不能恢复其应有的视觉能力，导致终生弱视甚至丧失视觉。在视觉被剥夺的这一时期，视觉系统的结构也发生了不可逆转的变化：视觉被剥夺的眼睛的神经通路由于没有获得视觉刺激，其相应的视觉皮层区域为正常眼睛的视神经通路所占领。然而，在成年猫或猴子身上，类似的视觉剥夺不会影响被剥夺眼的视觉功能。这说明，在视觉系统的早期发育过程中存在一个关键期。

9、关键期内视觉经验的有无以及视觉经验的丰富与否，对建立正常视觉功能具有极其重要的意义。猴子的视觉发育最敏感的时期是出生后的6-8周，而人的视觉发育最敏感的时期为出生后的半年之内。人类的语言习得同样存在关键期。为了正常地习得语言，人必须在特定年龄之内接触正常的语言环境。婴儿的大脑在出生后具有区分语音刺激与其他刺激的能力，而且这种语言能力一生下来或在出生以前就优先地在左半球发展。但是，随着大脑的发育，与语言活动相对应的皮层功能区不断经历着专门化的过程。o5岁是儿童大脑高速发育的时期，也是儿童语言习得的关键时期。在青春期以前，如果儿童还没有接触到正常的语言环境，其左半球的语言潜能就会消失。在关键期后，

10、虽然儿童的语言能力可以继续得到发展，但其发展速度、加工过程以及学习效果都与正常的语言习得有显著差异。例如印度“狼孩”卡玛拉，8岁时回到人类社会，在人类社会又生活了l0年。她刚被发现时，生活习性与狼一样，不会说话。即使经过精心的培养，卡玛拉的身心发展仍十分缓慢：她用两年学会了站立，6年学会行走，4年学会6个单词，7年学会45个单词。到17岁时，智力只相当于4岁儿童的水平。心理发展关键期与脑结构和功能的可塑性(plasticity)密切相关。脑可塑性指脑可以被环境和经验所修饰，具有在外界环境和经验作用下不断塑造其结构和功能的能力。在关键期内，脑的结构和功能特别容易受到环境和经验的影响，因此，关键期

11、也是可塑性最大的时期。在这一时期，脑在结构和功能上都具有很强的适应和重组的能力，易于受到环境的影响。关键期内，某些脑功能的建立要比到青春期脑发育成熟以后更容易。然而，并非所有的人类心理功能都有明显的发展或习得的关键期，或关键期不是那么明显。因为关键期往往有“错过此时期发展就不再进行”的含义，因此一些学者更主张使用“敏感期”(sensitive period)的概念(见申继亮等，1992)。“敏感期”意味着在这一时期内，某一心理功能的发展对环境和经验最为敏感，发展最迅速。但是这一时期结束以后，相应的心理功能还可能得到发展。二、遗传与环境在个体发展中的作用 (一)染色体、DNA、基因遗传(here

12、dity)因素在个体发展中有非常关键的作用。遗传因素是指那些与遗传基因联系的生物有机体的内在因素，对发展的影响主要通过染色体(chromosome)内的遗传物质来实现。染色体在细胞核中，载有遗传信息，在显微镜下呈丝状或棒状，易被碱性染料染色。生物体每个“体细胞”中含有相同数量的染色体，不同物种的细胞中所含染色体的数量是不同的。人类体细胞中含有23对染色体，而狗有39对染色体，猫有19对，马有32对。染色体是由脱氧核糖核酸(Deoxyribonucleic acid，DNA)组成的。DNA是一种长链聚合物，它通过碱基配对形成相互缠绕的双螺旋结构。DNA分子中含有4种碱基，每种碱基只与特定类型的碱

13、基结合。碱基的排列顺序决定了遗传信息的差异。基因是具有遗传效应的DNA分子片段。子女从父母那里各获得23条染色体，遗传特征通过基因代代相传。很多纯粹的遗传特质，例如，耳垂的形状、头发的颜色等都是完全由基因决定的。但是诸如人格特质、兴趣、能力等复杂的心理特征通常是遗传与环境共同作用的结果。(二)行为遗传学进化心理学(详见第一章)主要关注人类共同的心理机制的起源，关注个体发展的共同规律，而行为遗传学则是在遗传学、心理学、行为学和医学等学科基础上研究个体差异，探讨基因对个体行为发展的影响，以及遗传和环境对行为所起的作用等。对动物的行为遗传学研究可以采用选择交配或者近亲交配的方法对遗传和环境因素进行实

14、验操作，而对人类的行为遗传学研究不能采用这种方法。双生子研究和收养研究为在自然状态下分离遗传因素和环境因素提供了可能。在能力(第十一章)和人格(第十二章)两章中，我们用同卵双生子和异卵双生子的研究资料讨论过遗传在能力和人格发展中的作用。这些研究表明，个体的很多行为特质都与遗传因素有关。布查德和麦克高(Bouchard McGue，1981)总结了111项智力测验的研究结果，发现一般认知能力的相似性随遗传相关程度的增加而提高。堂(表)兄弟姐妹智力测验分数的相关约为0.15，共同抚养的同胞兄弟姐妹的相关约为0.45，异卵双生子间的相关约为0.60，均低于同卵双生子间085的相关。通过计算，一般认知

15、能力的遗传率约为48，这说明智力测验分数的变异约有一半可用遗传的差异来解释。对483对双生子(其中236对同卵双生子，247对异卵双生子)人格特质进行的研究发现，遗传对人格五因素模型所有因素都有显著影响，遗传率约为4050(Jan9，Livesley，VernonJackson，1996)。如图14-2所示，个体在人格、职业兴趣、学业成就、特殊认知能力和一般智力等方面都或多或少受遗传因素的影响。图l4-2显示了同卵双生子间与异卵双生子间在人格(情绪不稳定性和外倾性)、青春期职业兴趣、青春期学业成就、青春期特殊认知能力(记忆、空间推理、加工速度、言语推理)和一般智力等方面的相关(Plomin，1994)。收养造成了被收养孩子同时有遗传亲属和环境亲属。被收养的孩子与生父母家庭成员有遗传关系，但没有共享的家庭环境；而对于养父母家庭成员来说，他们有共享的家庭环境，但不具有遗传关系。被收养子女与生父母家庭成员的相似性体现了遗传的作用，而与养父母家庭成员的相似性说明了环境的影响。被收养子女与生父母在一般认知能力上的相关为0.24，分开抚养的兄弟姐妹在一般认知能力上的相关也是0.24，两者的相关一样。由其中的任意一种相关，都可以粗略地估计一般认知能力的遗传率约为48(Bouchard McGue，1981)，这与双生子研究的结果吻合。行为遗传学家还结合双生子研究和收养研究，比较