学校中的成绩分组对于公平的启示.docx

1、学校中的成绩分组对于公平的启示摘要按成绩分组是英国学校中组织学生形成班级进行教学的主要做法，尽管有证据表明成绩分组对学习者总体没有益处，事实上对先前成绩中等和较低的学生不利，但它仍然存续了几十年。本文概述了教育领域的成绩分组实践及其盛行的原因，并报告了 “学生分组最佳实践”项目最近的关键发现。在此基础上，本文提出学生分组最佳实践的原则。一、引 言按照“能力”（ability）（我们并不赞同将“能力”视为可被归因的和固定不变的。本文认为它具有可塑性，先前的成绩反映了一系列影响教育进步和结果的社会因素）分组长期以来在教育领域饱受争议。国际上基于教育成就的隔离（segregation）非常普遍；有的

2、将学生分流到不同类型的学校；有的在学校内部将学生分流到不同轨道、层次或者群组；有的在班级内部将学生按照“能力分组” (Francis, Taylor, & Tereshchenko, 2020)。1970年以来，英国的大多数政府资助学校都是综合性学校，不再按照“能力”筛选学生（英国约有7%的儿童在私立付费学校中接受教育Green et al., 2017，另外5%的中学生在163所政府资助的文法学校接受教育Danechi, 2020。对于私立学校和文法学校中的成绩分组研究极少。哈拉姆S.Hallam和帕森斯S.Parsons 发现政府公立小学的学生比私立小学的学生更容易被按照成绩分组，他们推测

3、这可能是因为私立学校的班级规模较小Hallam & Parsons，2013。罗M.E.Row对顶尖私立女子学校的案例研究发现，学校在部分科目中采取了成绩分组策略Row，2016）。但是，杰瑞米(J.Jerrim) 发现英国学校几乎是世界上隔离程度最高的学校（Jerrim,2019），我们的研究也发现按成绩分组在英国的非精英型学校非常普遍，尤其是在数学教学方面 (Taylor, Hodgen, Tereshchenko, & Gutirrez, 2020)。实际上，历任英国政府都积极鼓励将成绩分组作为教育的“最佳实践”(Dracup, 2014; Francis, Archer, et al.

4、, 2017)。1944年建立的三元制学校体系将不同“类型”（type）的学生分流到文法学校、技术学校和现代中学，其隐含假设是不同学校能够满足学生的不同需求。三类学校的分流与社会阶层高度相关，工人阶级子弟更容易被分配到现代中学，文法学校主要面向中产阶级。随着中产阶级的扩大，提高学校就读机会的压力增大，对学校选拔机制的质疑也与日俱增 (Ball, 2017)。1965年的教育改革将英国多数地区的学校变为综合性学校，但是分组和分流仍是主导的教育策略。20世纪70年代“混合能力教学”（mixed ability teaching）流行起来，主要用于中学低年级的教学。20世纪80和90年代反对“混合能

5、力教学”的声音开始集聚起来，1997年工党政府发布的白皮书宣布，“分组应该是中学的常态” (DFEE, 1997, p38)。同一时期，英国教育体系的“市场化”开始加速 (Ball, 2017)，教育分流与教育“高标准”和“严要求”话语体系的关系日益密切，并与对“自然秩序”的持续讨论并行，提出了不同“类型”的学生这一观念 (Francis et al., 2017)。例如，工党政府宣称,“学生分组能够提升标准，因为学生能更好地投入自己的学习” (DFES, 2005, p58)。在20102015年保守党自由民主党联盟政府执政期间，分组仍然是政府偏爱的教育模式。在此期间，英国教育标准局(OFS

6、TED, 2013)曾批评过“混合能力教学”，教育部长曾考虑在所有学校强制实施分流 (Wintour, 2014)。近年来，有关成绩分组争议的焦点逐步转移到学校间分流，同时保守党政府呼吁建立更多的文法学校 (May, 2016)。除了政策制定者的压力，尽管研究提供了相反的证据，许多教育实践者仍然认为同质性分组是有益的。二、文献综述（一）成绩分组的不同形式许多国家基于“能力”指标或者学业成就，将学生分流到不同的学校或者学习特定的课程。本文的关注点是校内分组，它包括四种主要类型：分流（或分轨）、科目分组、班内“能力”分组、混合成绩分组(参见表1)。班内分组（within-class groupin

7、g）是指儿童根据先前学业成绩被分到不同组，英国小学常用这种方法，甚至在5岁儿童中就采用了这种方法 (Bradbury & Roberts-Holmes, 2017; Hallam & Parsons, 2013b)。班级间分组（between-class grouping）在英国小学中也很普遍，根据特定科目成绩将儿童分入不同班级，主要依据数学和英语成绩分组，或者根据一般能力(Hallam & Parsons, 2013a)。这种做法在小学后期越来越普遍(Towers, Taylor, Tereshchenko, & Mazenod, 2019)。英国政府资助的综合性中学中更为常用的方法是科目分

8、组（setting），根据学生在特定科目的成绩对该学科的教学进行分组(Taylor et al., 2020)。这种做法的优势在于认识到学生可能在一个科目成绩较低、但是在另一科目成绩高，从而减少与分组相关的能力标签的数量，提升不同社会阶层学生的混合，并更有效地发挥成绩分组的益处，有针对性地根据学生的需要进行教学。最后，混合成绩分组（mixed-attainment grouping）是指不根据学生的先前学业成绩进行分组。有些学校通过刻意安排以达到更加异质性的学业成就群体，另一些学校考虑其他因素来获得更加多元化的学生群体。然而，现实中的分组类型并非如此简单。例如，在分组实施过程中，我们曾经发现学

9、校按照数学成绩来决定科学科目的分组、以英语成绩来决定现代外语科目的分组，或者引入分流机制。此外，学校可能会混合多种分组策略，如在分流中实施分组，或者在混合成绩分组中采用班内分组（参见贝凯弗朗西斯Becky Francis等对此的讨论Francis et al., 2020)。学界采用了大量术语来讨论成绩分组问题，这些术语并非始终如一(Steenbergen-Hu, Makel, & Olszewski-Kubilius, 2016)。多米娜（T. Domina）定义了美国教育分轨制的五个维度课程差异化、教室技能、分轨排他性、分轨稳定性和分轨规模(Domina et al., 2019)。该研究

10、注意到在实践中各个维度独立变化，产生了大量不同的、被统称为“分轨”的方式。学校中不同参与者对分流的不同理解，使得这一讨论更加复杂(Watanabe, 2006)。因此，本文将英国教育中的成绩分组概念化为一个连续谱系(参见图1)。学校间分组处于该谱系“硬分流”的一端，其背后的假设是儿童的未来不同，应该被分流到不同类型的学校。完全的混合成绩分组处于该谱系的另一端。分流和分组处于谱系的中间，其中分组在理论上给予儿童更多的组间流动空间。（二）国际发展情况与全球其他地区相比，英国教育系统具备高度的包容性，尽管教育成就和家庭财富高度相关(Jerrim & Macmillan, 2015)，而且不同类型学校

11、的数量异常多(Jerrim & Macmillan, 2015)。大多数英国学生直到16岁都在综合性学校接受教育，此后教育轨迹才会出现差异。与此相反，多数国家采取某种中等教育阶段的分层。在不少国家，分层包括了明显的学校间分轨制，将儿童筛选到不同的学术轨(大学)或者职业教育课程。经合组织国家的平均分流年龄为14岁，年龄区间为1016岁；多数国家的分流出现在15或16岁(OECD, 2016)。16岁以后的教育分流在所有国家与社会阶层高度相关(Fjellman, Hansen, & Beach, 2019)。许多国家也采用了班级间分组。与英国一样，班级间分组有时基于不同的科目(分组模式)，有时贯穿

12、全部科目(分流模式)。一些国家教育系统在一个或多个科目中提供不同难度的课程(参见 Domina, Hanselman, Hwang, & McEachin, 2016的研究)。另一些国家混合了高度的班级间分组和推迟的分轨制，例如英国、美国、澳大利亚和新西兰，其他国家采用了低度的班级间分组，例如奥地利和意大利等国出现了学校间的分轨制，而丹麦和挪威等国采用了高度综合性学校(参见OECD, 2016; Francis et al, 2020的讨论)。经合组织的报告表明，在经合组织成员国，班级内分组比班级间分组更为普遍。在北京市、上海市、江苏省和浙江省，学生15岁分流时进入四个轨道，大约77%的学生参

13、与部分或者全部科目的班级内分组；同时多数中国学生(63%)并未参与班级间分组(OECD, 2016)。当前需要对各国实践进行更为细致的分析。显然，不同国家采用了多样化的实践方式，很少有国家完全不使用某种形式的成绩分组。只有极少数国家如挪威、西班牙、冰岛、爱沙尼亚和瑞典，提供直至16岁的综合性教育，并最小化地使用班级间和班级内分流 (OECD, 2016)。（三）为何采用成绩分组研究发现，英国绝大多数中等学校按照数学科目成绩进行分组。在英语学科，初中阶段(1114岁)常采用各种形式的混合能力分组，且随着年级提高，学校更多采用科目分组模式。平均成绩较低的学校更有可能按照英语成绩分组，英国教育标准局

14、(Ofsted)考试分数较低的学校也是如此。英国北部的学校更容易按英语成绩分组，这也许是因为学校的总体学业成绩不佳。我们发现，分组与否和学校位于城市还是农村之间没有关联(Taylor et al., 2020)。关于教育领域采用不同成绩分组方式的原因，目前的研究还很有限。一些国家有明确的成绩分组政策，但是英国的学校高度自治，决策权掌握在学校手中（英国的政府学校体系特别复杂，存在大量不同的学校和治理模式Ball, 2017; GOV.UK, n.d.。大多数(77%)国家资助的中学现在是学院学校academy schools，它们要么直接向教育部负责，要么对向教育部负责的多学院信托基金负责，后者

15、负责监督两所或更多的学校。其他的学校由地方政府监管。一些学院学校由多学院信托基金做出教与学的相关决策，也有不少学校可以自主决策）。因此，一些学校的高层领导可以就分组问题做出全校范围的决策，而在另一些学校则是由科目领导来决策。历史实践往往被吸收到制度文化之中，很少受到质疑(Taylor et al., 2017)。当学校做出成绩分组的积极决策时，主要的动机是提高学生成绩。支持者认为这种方法可以让教师能够拓展和挑战“有能力”的学习者，并为那些正在挣扎的学习者提供支持(DFES, 2005)。据称，同质成绩群体允许教师直接配置资源和活动以满足学生的需要，并帮助他们进步(Hallinan & Sore

16、nson, 1987)。英国教育部最近进行的一项研究发现，三分之一的学校“引进或改进”成绩分组做法，以提高处境不利学生的成绩(Macleod, Sharp, Bernardinellli, Skipp, & Higgins, 2015)。（四）成绩分组是否有效许多研究试图回答成绩分组的有效性问题，但其对学生成绩的影响仍然是一个有争议的议题。许多小规模的质性研究侧重学生的成绩分组经历，而大规模的定量、实验和/或元分析研究侧重学生的结果。尽管已有百余年的研究历史（参见斯滕伯格-胡S.Steenbergen-Hu等的研究Steenbergen-Hu et al., 2016），研究结论仍不确定。如上

17、所述，研究成绩分组面临的特殊问题包括: 分组实践的复杂性，能否将对子群体(如“天才”学生)的研究推广到更广泛的人群，不同纳入标准的元分析研究中这些问题的混合，以及该主题的政治性 (Francis, Archer, et al., 2017)。此外，大多数研究都是在美国开展的，并且相当陈旧。鉴于各国之间、甚至各国内部的做法有很大差异，很明显研究需要考虑其情境，而且相关研究结论不具有可迁移性。考虑到上述保留意见，对成绩分组研究的回顾发现，平均而言，按成绩分组班级学生取得的进步略低于混合成就班级的学生。虽然那些先前成就高的学生可能会得到一点好处，但大多数中低成就者取得的进步较小（参见海金斯S. Hi

18、ggins等和斯滕伯格-胡等的研究Higgins et al., 2018; Steenbergen-Hu et al., 2016）。正如已有研究的总结： 综合不同的能力分组研究得出的一般结论是，分流没有任何学术收益，而科目分组对一些成绩好的学生来说学术收益很小，其代价是成绩差的学生遭受到很大的损失(Boaler & Wiliam, 2001：179)。斯莱文(R. E. Slavin)的最佳证据综合研究比较了分组和非分组课程中的学生表现，结论是“成绩分组对学生成绩的影响基本为零”(Slavin, 1990：484)。有研究发现异质(混合成就)分组对学生的学业成绩有总体的积极影响。根据学生成

19、就水平进行的进一步分析显示，在去分流(混合成就)环境中低成就群体的学习成绩在统计学上显著提高，但对高成就水平和中等成就水平的学生没有影响(Rui, 2009)。有学者应用二阶元分析复制了先前的研究结果，即无论学生的初始成就水平如何，班级分组的影响都可以忽略不计(Steenbergen-Hu et al., 2016)。然而，所有这些评论都是基于非常过时的研究，这些元分析中采用的最近研究发表在1991年。对于成绩分组的有效性很难进行研究，因为它不适用于随机对照试验等实验方法(Hodgen et al., 2019)，而且很少有人系统地收集校内分组的数据。英国的千年队列研究(Millennium

20、Cohort Study)是个例外，它收集了小学分组情况的数据。基于此数据，研究发现7岁时的班内分组与数学考试成绩之间没有关系，但该研究没有涉及科目分组的影响 (Jerrim, 2021)。其他研究利用PISA数据发现，成绩分组对教师教学实践与学生数学成绩之间的关系没有中介作用(Tan & Dimmock, 2020)。最近的其他研究集中在学校之间的分流。这一总体发现掩盖了特定成就群体对学生的严重影响。许多研究表明，成绩好的学生所取得的成就是以成绩差的学生为代价的(Kerckhoff, 1986)。有学者研究不同分组条件下学生的测试结果，发现处于不同“能力”等级边界的学生，其成绩受分组结果的影

21、响很大，分配到高分组的学生比分配到低分组的学生进步更大(Linchevski & Kutscher, 1998)。英国的教育捐赠基金会（Education Endowment Foundation）的“教学工具包”（Teaching and Learning Toolkit）研究得出的结论是： 有证据表明，学科分组和分流对低、中等水平学生的负面影响很小，且对高水平学生的正面影响也很小。（五）成绩分组与公平考虑到许多定量研究表明基于学业成就的隔离也意味着社会背景隔离，成绩分组研究的发现更加值得关注。工薪阶层学生在低成绩组或低成绩层的占比一直较高(Cassen & Kingdon, 2007)。这

22、在一定程度上是因为，平均而言，来自弱势家庭的儿童在入学时就明显落后于他们的中产阶级同龄人(Waldfogel & Washbrook, 2010)，尽管也有证据表明弱势家庭学生被错误地分配到较低的群组(Muijs & Dunne, 2010)。种族也是分配到特定成绩群组或轨道的重要预测因素。在英国和美国，黑人学生更有可能被分配到低成绩组(Hallinan, 1996; Muijs & Dunne, 2010)，白人学生更容易被分配到高成绩组(Moller & Stearns, 2012; Muijs & Dunne, 2010)。英国的巴基斯坦裔学生更容易进入低成绩组(Muijs & Dunn

23、e, 2010)，美国的亚裔学生更容易进入以上大学为目标的组 (Moller & Stearns, 2012)。有关性别的研究结果尚不清晰。一些研究表明男孩更可能被分配到较低的群组(Hallam & Parsons, 2013b; Van de Gaer, Pustjens, Van Damme, & De Munter, 2006)，另一些研究没有发现性别差异(Muijs & Dunne, 2010)，还有一些研究发现男孩更有可能被分配到高成绩组(Moller & Stearns, 2012)。然而，必须强调的是已有研究发现了群组分配存在偏见，案例研究表明分配常常受到其他因素(包括偏见)的影

24、响 (Dunne et al., 2007; Jackson, 1964)。尽管如今人们往往把更多的注意力放在成绩上，但学校经常在评估数据之外利用教师的判断和建议来进行分组，从而产生了与社会隔离相似的结果(Muijs & Dunne, 2010; Taylor et al., 2019)。大量的国际研究表明，学生一旦被分配到低成绩组，其教育进步就不如他们在高成绩组中的同龄人。换言之，处于“低能力”组中处境不利的年轻人面临双重劣势，学校内部的“能力”隔离加剧了更广泛的社会不平等(Francis, Archer, et al., 2017)。三、学生分组最佳实践项目本文的文献回顾确定了七个关键因素

25、，这些因素可能是成绩分组有害影响的基础(Francis, Archer, et al., 2017)。其中包括：将学生错误地分配到不同的成绩组；小组之间缺乏流动，导致学生被“困”在更低组，无法向上移动；低成绩组学生接受的教学质量较低；教师对高成绩组学生的期望值较高，对低成绩组学生的期望值较低；低成绩组学生所接受的教育范围有限、要求较低，课程和考试也很差，这反过来又造成了在不同组间流动的障碍；学生对“能力”分组的感知和体验以及对其学习者身份的影响；这些因素共同作用形成一个自我实现的预言。我们设计了“学生分组最佳实践”（Best Practice in Grouping Students）项目来探

26、索这些问题。这项由教育捐赠基金会资助的20142018年开展的研究，调查了英国139所中学的科目分组和混合成绩分组情况。该研究包括两种干预措施：一种是“科目分组最佳实践”（Best Practice in Setting），旨在解决与上述科目分组有关的问题；另一种是“混合成绩分组最佳实践”（Best Practice in Mixed Attainment），旨在确立在异质群体中教授学生的原则。我们通过随机对照试验设计和混合方法过程评估，对这些干预措施进行了独立的评估(Roy, Styles, Walker, Bradshaw, et al., 2018; Roy, Styles, Walke

27、r, Morrison, et al., 2018)，这些评估使我们能够深入探索参与项目教师和学生的经验。我们关注的重点是学生及其英语和数学老师，他们在中学头两年的1113岁参与了“科目分组最佳实践”干预项目。该项目对学生和教师进行了基线调查(N=11608)和随访调查(N=8653)，并对10所学校进行了案例研究，其中包括对学生(N=118)和教师(N=34)的半结构式访谈。这些调查问卷包括测量一般自信和科目(英语和数学)自信的量表，以及对学校态度和成绩分组体验等更广泛问题。此外，学生先前的成绩数据是从全国学生数据库中收集的，学生子样本在中学二年级结束时完成了数学和英语成绩测试。针对该项目的

28、独立评估没有发现干预组和对照组学生成绩之间有任何统计上的显著差异，因此，“科目分组最佳实践”和“混合成绩分组最佳实践”干预没有产生显著影响。然而，我们收集的更广泛的数据集产生了一些令人关注和重要的发现，这些发现包括基于性别和种族的错误分配学生的证据。有证据表明，低成绩群组学生的教学质量不如高成绩组学生，成绩分组对学生总体自信和科目自信有不利影响；还有证据表明，学校很难改变和改进分组的做法。（一）错误的学生分组过去的研究表明，处境不利的学生和某些少数民族学生更容易被错误地安置在较低的科目分组和分层(Muijs & Dunne, 2010)。与此相一致，我们发现，有证据表明处境不利的学生以及黑人和

29、亚裔(主要是巴基斯坦、孟加拉国和印度)的学生，不成比例地进入了较低成就组(Archer et al., 2018)。为了进一步调查这一问题，我们探讨了在“科目分组最佳实践”干预中对照组学生的分组设置。项目参与学校在干预过程中延续了他们的惯常做法，因而与一般的英国学校具有可比性。我们比较了这些学校中实际数学科目分组与假设分组的情况，二者基于相同的分组数量和群组大小，但假设分组仅基于“关键的第2阶段”(Key Stage 2，简称为KS2)数学测试分数（“关键的第2阶段”测试是英国所有政府资助小学的毕业生均要参加的考试）。然后，根据这两种分组的结构，我们将学生编码为进入相同群组、更高或更低的群组。

30、我们发现基于种族和性别的群体差异令人担忧。黑人学生被分在较低一组的可能性是他们KS2分数预测值的2.54倍，亚裔学生比白人学生被分在比预期低的一组的可能性高1.77倍，女生比男生被分在比预期低的一组的可能性高1.55倍。相反，白人学生进入比他们的KS2数学成绩预测更高组别的可能性比黑人学生高1.79倍、比亚裔学生高1.69倍，男生比女生高1.42倍(Connolly et al., 2020)。我们认为，这一发现提供了对学生的刻板印象影响科目分组的证据。加上先前的研究，表明低成绩组学生的学习进度和成绩较低，分配不当很可能加剧了英国学校现有的种族和性别不公。与之前的研究不同，我们没有发现基于社会

31、劣势的分配不当的证据这可能是由于近年来的政策重点是缩小弱势学生与其优势同龄人之间的成绩差距。事实上，一些教师报告说他们不允许将处境不利的儿童下移到较低的一组，学校制定了其他旨在促进处境不利学生成长的政策。（二）教学质量我们进一步调查了不同组学生的教学质量(Francis et al., 2019)。通过研究教师资格和他们执教群组水平的关系，我们发现了一些教师分配中存在偏见，高水平的科目教师不太可能被分配到低成绩组。学生们也能感知高成绩组和低成绩组教师之间的差异。在焦点小组中，他们告诉我们高水平的教师对纪律有严格的期望，并“推动”学生尽最大努力。学生们对此表示赞赏，认为这是教师尊重学生的一种表现

32、，高成绩组学生获得了独立学习的机会。相比之下，低成绩群组中的教学法被普遍认为更为宽容和宽松。教师 “用勺子喂”他们的学生，很少提供独立学习和技能发展的机会。课程节奏缓慢，要求较低。高成绩组和低成绩组教师在教学法上的这种差异得到了教师自身的证实(Mazenod et al., 2019)。（三）自信基于基线调查的多水平模型研究，我们不出意料地发现高、中、低成绩组学生自信心的差异。排名靠前的学生自信心得分最高，排名靠后的学生自信心最低。这一发现对科目自信和一般自信都适用(Francis, Connolly, et al., 2017)。这些数据是在学生第一次进入数学和英语组后不久收集的，可能反映了被分配到这些组的影响。然而，更值得关注的是在控制了先前成绩和先前自信之后,经过两年累积后的自信效应(见图2)。在数学排名靠前的学生中，两年后学生的总体自信水平显著高于中等水平的学