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1、中外教育分析报告第80期美国大学终身教职聘后评审制屈琼斐摘 要美国大学二十世纪七十年代开始对获终身教职的教师进行评估，自九十年代以来实施终身教职聘后评审制在美国大学中日益普遍，在实施过程中均强调发展原则，在年度评审的基础上进一步评审，并采取同行评议的方式。在发展过程中，也有不同的支持和反对声音。本文从各角度介绍美国大学终身教职聘后评审制。关键词终身教职聘后评审；终身教职；评估一、终身教职聘后评审制的实施背景美国大学的教师聘任制度以终身教职制（Tenure）为重要特征，并与美国大学教授协会（AAUP）和学术自由构成了美国二十世纪大学特征的总体轮廓现代意义的终身教职制在美国大学的形成最早估计有13

2、0多年历史1。斯坦福大学前校长唐纳德肯尼迪认为终身教职制最早出现于20世纪初的威斯康星大学，首先是由于对学术的政治独立性问题的关心而出现的。1913年18位教授在约翰霍普金斯大学酝酿组成美国大学教授协会筹委会，1915年美国大学教授协会正式成立，并提出著名的原则宣言和终身聘用的原则声明。此后，1925年美国教育委员会发表关于学术自由和终身教职的会议声明，1940年美国大学协会和美国大学教授协会发表关于学术自由与终身教职的联合声明，美国大学逐渐确立了保障学术自由的终身教职制。但这个制度在发挥了作用的同时也日益遭受到来自社会各界的抨击。随着社会各层面对终身教职制的批评逐渐尖锐，美国大学校园内外充满

3、着争论的声音，这些批评者来自政界、大众、大学的管理者和学生等等，质疑该制度是否使学术职位僵化、是否庇护了不思进取者、是否扼杀了冒险精神、是否保护了全体教师的学术自由、以学术自由为基点终身教职制在言论自由受法律保护的当今是否仍有存在的必要、是否加剧了职业不公2。如，大学的管理者担心获终身教职的教师发生以下情况时怎么办：如果他们所教的学生持续评估欠佳，或完全不发表文章、不开展研究，或为自己的兴趣而不顾学生或投资方的利益从事研究，或停止履行超越性的或服务性的活动，或在系或大学委员会中失职，或大半时间在校外做咨询而以极少的时间教学和辅导学生？3社会各界对终身教职制有如此激烈的讨论，而致近期在佛罗里达州

4、和加州的新建校园中均未再设终身教职职位，众多新增的大学教职中也只设少量的终身教职，这股风气甚至蔓延到美国之外的大学。1998年美国教育部关于全国中学后教师研究发现，在新近聘任的专职教师中，55%的教师不属于终身教职轨道或者终身教职；另一项研究表明，在1993年、1995年和1997年新聘任的教师中绝大多数属于非终身教职轨道的教师；美国数学协会（AMS）的调查表明，1995年到2000年，在四年制学院和大学的数学系中，终身教职的数量减少了约3%，将成为终身教职的教师人数减少了6%，而其他非终身教职的专职教师人数增长了65%4。大学校园中洋溢着要求对终身教职制实施变革的气氛，较偏激的观点有实施定期

5、聘任、废除终身教职制等，而实施“终身教职聘后评审制”仅是其中一个相对较合理的要求。实际上相当一部分州已经对此有立法，首先立法的有德克萨斯州、佛罗里达州、田纳西州和阿肯色州，由此许多公立大学首先考虑实施终身教职聘后评审制。进入二十世纪九十年代，尤其是九十年代末期，着手开展终身教职聘后评审的大学数量快速增长，一些州甚至立法要求公立大学实施此项评审制度。这个时期终身教职评审制快速发展，除了校外不断增长地、强烈地抨击使大学需要寻求一个方式作说明的原因外，还有两个直接原因：1、九十年代以来，公立大学面临预算紧缩以及因通货膨胀引起实质经费无增长，实际上许多大学已经长期预算削减，这意味着教师数量不能随之增长

6、，追求提高质量使大学着力于提高教师声誉，而不是采取以往新增系科即增加教师职位的办法。2、联邦于1994年1月1日结束了高等教育强制退休令，强制退休政策的结束使大学各系失去了以生命循环方式提供教师职位的可能性和合法性，大学不得不思考以评审教师的办法，作为解决不能到龄强制退休问题的替代方法。1998年6月，曾反对实施对获终身教职的大学教师评估的美国大学教授协会在第84届年会上签署了题为终身教职聘后评审：美国大学教授协会的回应的报告，指出：“十多年来，新的终身教职聘后评审制迅速成为现实。非常多的立法机关、董事会和大学管理机关要求实施该类评审，其余的也在考虑阶段。”5终身教职聘后评审制（Post-te

7、nure Review，PTR）应时而生，在二十世纪末、二十一世纪初在美国各大学逐渐普遍。二、美国大学终身教职聘后评审制的发展美国大学一直以来有对大学教师的评估（Evaluation），包括对已经获得终身教职教师的评估，对大学教师的正式或非正式的评估主要作为确定薪水和提升的依据。20世纪70年代早期，部分高等教育机构引进了针对获终身教职的教师表现进行评估的考察过程，接近现在被普遍认为的终身教职聘后评审制。1982年，美国高等教育委员会（AAHE）建议校园学术管理者与合适的大学教师委员会密切合作，发展终身教职聘后评审系统，将高等教育终身教职教师的评估推进到国家议程，该委员会提倡对获终身教职大学教

8、师的评估程序要包括同行评议和维护终身教职制。1983年，美国教育委员会和美国大学教授协会召开了一个分会“定期评估获终身教职的大学教师”。这些评估已超出了年度定薪和学生教学评估的范围，因此也有部分学者认为这就是现代意义的美国大学“终身教职聘后评审制”。如，1982年，科罗拉多州要求全面对大学教师进行终身教职聘后的评估，以认定谁的工作需要加强和再资助。1995年3月，乔治亚大学董事会要求对所有获得和未获得终身教职的教师的表现和发展做一系统评估。美国高等教育委员会（AAHE）曾为了解终身教职聘后评审情况而对两所于1981年建立了终身教职聘后评估制的公立大学进行调查：这两所大学评审目标均要通过职业发展

9、提高教师的业绩，均规定要对所有的终身教授进行每五年一次的定期综合评估，作为一种机制来收集和评估终身教授的业绩，所采用的政策均认为业绩优秀的教师应该受到奖励，应该建立激励机制以提高效绩。这两所大学接受评估的大多数教师得到了肯定结果，没有教师因不良的评估结果而被解职。这个时期的评估并未引起如现在这么大的反响和震动，在教师们眼里这仅仅是一个程序，并没有让获终身教职的教师真正地直接面对解聘危机。因此，这个时期较多使用的词是对获得终身教职的教师的评估或评审（evaluation of tenured faculty，review of tenured faculty），“终身教职聘后评审”（post-t

10、enure review）这个完整的词语还没有象现今一样频繁地出现和使用。明尼苏达大学被公认为美国改革终身教职制的先驱。1996年明尼苏达大学董事会对终身教职制提议改革在大学中引起了争议。众多的争议中包括两项：获终身教职的教师基本年薪可以基于非财政原因被削减，董事会可以因项目陈旧、解除或重组而解雇获终身教职的教员。明尼苏达大学教师联合阻止董事会表决改革。最后成文的制度中未融合上述两项最有争议的变革，但教职人员和董事会之间做了适当的妥协。数据显示：1989年美国大学教授协会报告其成员中仅有不足1%有终身教职聘后评审制；1996年对1200所四年制大学教务长的调查显示，23% 的回复说明他们的大学

11、中已经开展终身教职聘后评审；1997年，终身教职聘后评审系统已在28个州进入讨论或执行阶段，到1998年增加到30个州；2001年美国大学协会报告说，41个回复的成员大学中，有24个大学声称他们已有终身教职聘后评审制6。1998年，随机选择哈佛大学教师政策档案光盘中四年制院校的教师手册规定，217所院校中有196所实行了终身教职制，196所中有192所（98%）对教师进行评估（evaluation），192所中，有88所（46%）实行了正式的终身教职聘后评审程序7。1999年，37个州已着手实施或讨论各层次的终身教职聘后评审或对获终身教职大学教师的定期评估8。事实上，一直以来对获终身教职的大学

12、教师因故免职在美国高等教育中是少见的，但也不是绝对的。但进入二十世纪九十年代，情况发生了改变。剀利（M. Kelley）在1998年撰文：1996年明尼苏达大学有4位教师因程序的改变而终止了终身教职；纽约州立大学有超过100名获终身教职的教师被免；大学贫困的经济原因也导致解聘风险，奔宁顿学院和圣伯那凡图大学新近有两个案是因经济困难致教师临时解雇9。美国大学教授协会报告指出，1998年初全美国家层面上有35例因故免职（非自愿免职），估计每年大约有50例，粗略估计地方层面应是两倍10。最近引起争议和讨论的两个终身教职教师免职个案发生在弗吉尼亚州立大学：奥鲁苏戈教授1998年获终身教职，但一封签署日

13、期为2004年5月6日的信函通知他，5天之后解雇将生效；考博丝教授1978年获终身教职，并曾于1982年至1994年担任系主任，她收到一封签署日期为2004年12月23日的信函，告知她聘任终止日期是2005年1月9日。美国大学教授协会已批准对此进行调查11。虽然美国大学教授协会坚持评审目的不应是出于解聘目的，但这个时期的终身教职聘后评审制多少让已获终身教职的大学教师面对解聘的威胁，也许正是因为解聘风险增加，大学教师和社会对终身教职聘后评审制也越来越关注。终身教职聘后评审制不再是一种个别现象，逐渐成为二十世纪末美国大学的一道风景线，并被认为是美国大学在最近几年经历重大改变的因素之一12。三、终身

14、教职聘后评审程序美国大学教授协会在终身教职聘后评审：美国大学教授协会的回应报告中定义现代含义的终身教职聘后评审制，认为：终身教职聘后评审制是一个定期评估系统，超越了大多数大学连续评估的传统模式，与传统评估模式在形式和内容上有不同，包括为定年薪和晋升的年度报告，评审和休假的奖励，以及对大学和学院聘任委员会、研究生导师、各学科间课题和专业职位和协会的评审。如果终身教职聘后评审制不仅仅是多余的，与长期以来的惯例相比较，特别的正式增加的区别有：评审的频率和广泛程度、同行评审程度、使用自我评估、表现目标的清晰度、建设性反馈范围、创新标准和原则的申请、潜在的制裁大小等。较严峻的是，终身教职聘后评审制直指重

15、谈终身教职问题；较良性的是，它使长期以来的惯例规范和系统化。因此，美国大学教授协会在报告中认为定期终身教职聘后评审制是指在现有的对已获终身教职教师评估程序上更全面、更系统建构的各种实践。哈佛大学教育研究院C. S. 鲁尔在重大决策：终身教职聘后评审分析中认为：终身教职聘后评审有两种主要类别：过程型（formative）和总结型（summative）。并认为：过程型评审是纯粹为发展而不导致任何管理操作；总结型评审对比之下，也许有发展的目的，但也导致了管理操作，包括奖励、制裁、创建教师发展计划，把评估证明放置在教师个人档案中。研究中88个实施正式的终身教职聘后评审制院校中，25%是明显过程型的，6

16、1%是明显总结型的，还有6%是混合型的。13按此分类，终身教职聘后评审越来越从过程型走向总结型。我们列举80年代开始评估获终身教职教师的夏威夷大学和刚被美国大学教授协会调查的弗吉尼亚州立大学来了解美国大学终身教职聘后评审程序。当然，我们更关注的是九十年代后逐渐成熟的、正式的、系统化的终身教职聘后评审制。夏威夷大学1985年在其主校区玛诺校区实施了新评审计划对获终身教职的教师进行评估，程序设计了8个步骤：1、每位教师要求根据这个过程中所参与的终身教职等级详细陈述自己的预期目标，有关学术主席将评审该预期目标以与要求相适应且不低于评议委员会通过的学校标准；2、教师向系办公室提交年度课程、简历或其他学术反映，这是常规的信息收集部分，作为教师成绩提供给大学委员会或上一级委员会；3、除过去的5年内在试用期的、已晋升、获终身教职的教师，主席通报教师将每学术年度平身并提醒教师给增补教学和科研活动材料；4、主席据已确认