如何提高小组合作学习的有效性.docx

1、如何提高小组合作学习的有效性浅谈如何提高小学英语小组合作学习的有效性 广外附设外语学校小学部低英组 作者：瞿滨 浅谈如何提高小学英语小组合作学习的有效性内容摘要： 主动、探究、合作是新课程标准所提倡的新的学习方式。“小组合作学习”作为本次课程改革倡导的有效学习方式之一，日益受到广大小学英语教师的欢迎。但目前“小组合作学习”还存在形式化、表面化、低效化问题。本文通过对现时小学英语课堂教学中小组合作现状的观察及存在问题的原因分析，提出相应的有效性实施策略。关键词：小学英语教学 “小组合作学习” 有效性 策略“小组合作学习（ cooperative learning）”是20世纪70年代初兴起于美国

2、，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效的新型教学组织形式。“小组合作学习”是一种课堂教学策略，它是指在承认课堂教学为基础教学组织形式的前提下，由教师组织带领学生，围绕小组或团队的共同目标与任务，有明确的责任分工的互助性学习。其实质是以“合作”为灵魂，以“小组教学”为重要组织形式，既使每个学生平等参与学习，鼓励学生主动思考和主动探究，提高个体的学习动力和能力，又发挥出群体能动因素，强化学生的进取意识、创造意识和竞争意识，形成一个促使全体学生积极、主动、活泼发展的教学流程。“小组合作学习”因其具有学生个体优势互补，增加语言实践机会，培养主动学习探求，促进学生健全发展的优

3、点，在小学英语课堂教学中得到越来越广泛的运用。但在教学实践中，笔者发现，“小组合作学习”由于小组划分的随意性，课堂组织的散乱，设置问题研究价值的缺少，学生参与面不广等，致使小组探究常“浮在表层”或偏离正题，造成小组合作活动流于形式，看似“合作”得热热闹闹，实则徒有“合作”之表而无“学习”内容。眼下，几乎所有的课堂，特别是公开课中，都会看到“小组合作学习”的模式，但仔细分析，则能发现诸多问题，学习效果也大打折扣。一、 小学英语“小组合作学习”的现状表现一：有的看似全员参与，课堂气氛活跃，实际上学生之间相互作用的效果并不理想，有的甚至是好学生的天下，学困生“袖手旁观”，没有真正达到“合作”和“共同

4、提高”的目的。实例：“Work in a group to read the words”。教师的话音刚落，小组就积极展开讨论。但是仔细观察就发现有的小组都是优等生，讨论积极，气氛热烈；而有的小组由于基础较弱，无法展开讨论，有的甚至乘机乱说话；此外，有的小组成员学习能力两级分化严重，能力强的学生经常会喊：“老师，我们不想和XX一组！”，“老师，他不会说！”表现二：有的教师没有真正理解“合作学习”的内涵，简单地将其作为一种教学点缀，学生还没有真正进入学习状态就草草收场，无法达致学习效果。实例：在一节香港朗文版教材1A CHAPTER6 B lets talk公开课中，当教师呈现完几组图片后，让学

5、生围绕看到的图片开展小组合作。但就在学生积极参与，意犹未尽之时，教师一声“Stop”,学生只好匆匆中断了合作，进入下一轮的小组汇报。而实际上，大部分学生还没有完成讨论。表现三：有的教师对学生小组合作的成果只进行 “Good”、“Well done”等程式化的评价，而忽视如何进一步提高学生合作学习有效性的指导。实例：在一节学习关于天气的随堂课中，教师让学生进行“小组合作学习”讨论Which season do you like best? Why? 教室里马上活跃了，小组成员饶有兴致地交流起来。几分钟后，教师一声Stop令下后，只有个别小组代表进行短暂汇报, 遇到学生某些精彩的语言，教师也只是给

6、予一个微笑，一个点头，或是几句“Good, Great, Youre clever.”等常规的评价性语言，之后活动就结束了。发言的同学只好平静地坐下，脸上并没有任何成功的喜悦感。表现四：有的教师课堂组织松散，导致课堂秩序混乱，有效教学时间大大缩短。实例：在一次紧凑的小组交流之后，开始了小组汇报环节。台上的小组成员争先恐后，急于表达自己的观点，刚开始台下的同学都听得非常认真。不一会问题出现了，开始有人窃窃私语，交头接耳，说些与课堂无关的话题；有的是很认真地倾听，但在听到汇报的同学出现错误时，便急不可耐打断，表达自己的观点，课堂场面混乱。二、产生问题的原因分析以上这些情景，集中体现了目前小学英语教

7、学中“小组合作学习”存在的突出问题有效性问题。产生这些问题的原因主要有：1. 没有合理分组，合作学习缺乏基础保证。教师通常只简单地组织前后两桌或同桌之间的学生组成讨论小组，看似方便、省时，但往往容易忽略一个问题：学生的整体能力和个体差异。很明显，语言表达能力强的学生参与的机会相对要多，而一些习惯于当听众，被动接受别人的观点的学生则很少发表自己的意见，造成“小组合作学习”中学生的参与度不均衡。参与不积极的学生主要是学习困难生，由于基础差，他们虽有积极参与活动的愿望， 但往往力不从心，不能自如地表达观点，或因为自卑而羞于表达。这样的情况如果持续若干次，势必会使这部分学生丧失自信心，在交流中愈发无话

8、可说，或人云亦云，致使整个讨论活动收效甚微，失去小组合作的意义。因此，教师应该认真考虑怎样合理安排合作小组，搭配各小组成员。2.合作学习时间不充分，合作学习像是走过场 合作学习如果没有一定的时间保证，势必成为一种走过场活动。某些环节的活动设计别具匠心，能极大地提高学生口语能力，发挥学生表演特长，拓宽学生思维空间。但由于教师未能给予他们充足的时间，学生的合作往往中途被打断，使活动失去了应有的效果，更让合作失去其真正意义和作用。要真正实现小组有效合作，确保学生从合作学习中有所获、有所得，必须给予充分的时间保证。3. 没有完善的评价机制，合作学习意义大打折扣教师未形成对“小组合作学习”活动的有效评价

9、体系，或不注重评价，或评价过于简单化、公式化，挫伤了学生的积极性和学习成就感。突出表现为两方面问题：一是偏重于对学生个体的评价，忽略了对学生所在小组集体的评价；二是偏重于对“小组合作学习”结果的评价，忽略了对学习过程与方法的评价。教师很少对学生的学习态度、学习习惯、参与程度以及创新意识、实践能力进行评价，特别是很少关注那些平时性格内向、少言寡语的学生。这种不公正、不全面的评价极易挫伤学生参与合作学习的积极性、主动性，更不可能发挥出“评价促进发展”的功能，使合作学习的意义大打折扣。4. 没有规范“小组合作学习”的语言、环境，影响了合作学习效果教师未规范“小组合作学习”的语言和课堂秩序，学生未养成

10、良好的倾听习惯，小组成员之间学习无序、无组织，缺乏探究讨论的氛围，小组长负责制实施不到位等，都是造成小组汇报学习成果低效的因素。三、提高”小组合作学习”有效性的策略思考1. 进行科学合理的分组 “小组合作学习”的分组可以根据各个班级自身学情，采取固定式和随机式两种形式。A. 固定式分组固定式分组就是根据学生的性格、智力因素等特点，把学生分成若干个“同质”或“异质”的学习小组。首先，固定式分组要考虑小组的规模，教师要根据本班学生人数、课桌大小、教室面积以及学生成熟程度、合作技能的高低等进行分组，一般以4-6人为宜。第二，教师必须充分了解每一位学生的性格和英语水平，在此基础上再进行合理的分组。按照

11、学生的知识基础、学习能力、性格特点的差异进行分组，让不同特质、不同层次的学生进行优化组合，使每个小组都有高、中、低三个层次的学生。第三，学生的座位形式要根据教学内容的不同，灵活设置为半圆形、圆形、马蹄形等，形式要多样化。第四，组长的设置要根据学习任务而定，最好引进竞争机制，轮换上岗，调动其积极性，让每个成员都得到锻炼，共同成长。第五，要根据教学内容的变化以及学生的性格特点、特长随时调整小组内分工，以保证”小组合作学习”有效地进行。这样分组不但有利于学生间的优势互补，相互促进，而且为全班各小组之间的公平竞争打下了基础。 B. 随机式分组由于教学内容的不同，教师创设的合作情境和合作时机就因内容而异

12、，采用固定式分组进行合作学习就受到局限，解决这个问题的办法就是采取随机式分组。分为同桌式二人组合和随机式多人组合。同桌式二人组合是最方便、最快捷的组合方式。而要想调动学生学习的主动性，提高其学习的兴趣，让学生个性化发展，全面发展，就需要在课堂教学中引进竞争机制，让学生之间产生竞争，学习小组之间产生竞争，增强集体荣誉感，使每个学生都认识到他代表的不仅仅只是个人形象，更代表一个集体的形象，这就需要教师在教学中巧妙的设计合作竞争情境，根据学生的不同答案、不同意见、不同见解，顺势将全班学生随机分成两组、三组或更多研讨合作小组，每组根据自己的答案或见解，各自寻找依据、理由，再通过班级交流或辩论，达成共识

13、，从而开阔学生视野、丰富学生想象，达到培养学生能力的目的。 2. 明确要求和任务,做好示范“小组合作学习”为每一个学生提供了全面参与的舞台，通过小组讨论，让学生一起来了解任务，进行有目的、有针对性、有必要的讨论。这需要教师在小组合作前提出细化的教学要求和明确的教学任务。在学生的小组合作过程当中，教师应给予恰当的引导以及启发式帮助。对于下达任务时可能产生学生无法领悟的情形，教师应当做一个示范，让学生明白该活动环节的运作，从而提高合作效率。所谓“充分、合理”就是要求教师的示范既明确到位、具体形象，又不会限制学生的创造性思维。所以在展开小组讨论之前，教师可以和一两名同学Make a model,完整

14、地呈现一遍对话，也可以用幻灯片的形式出现一些key sentences. 这样既为合作学习奠定基础，又能激发学生的创造运用语言的潜力，充分发挥合作学习的作用。3. 重视预习和课后的”小组合作学习”“小组合作学习”不仅只有课堂中的合作，课后合作也很常见。这要求教师提前布置任务，将预习的内容及要求告诉学生，设置一些前置性作业，让小组成员根据要求跟读光盘，预习，完成前置性练习，并将未能理解的问题及知识点记录下来，带回学校一起讨论、解答。如在香港朗文版教材2A Chapter4 Signs we see中，教师设置以下前置性作业让学生预习story部分1.找出你不认识的单词，猜猜它是什么意思。2.动物

15、园有标示DO NOT FEED THE ANIMALS,为什么小女孩还能给小猴子喂食？3.你觉得我们可以给动物园的动物投食吗？为什么？将你的理由告诉爸爸妈妈。这些问题能激起学生学习兴趣，让学生带着问题进行有效地预习，并能进行情感目标的渗透。回到学校，通过小组讨论这些问题，无疑能起到事半功倍的效果。小组内应设小组长一名，组长一般是学习成绩较好，接受能力强，乐于助人，且有一定合作创新意识，口头表达、组织能力较强的学生，在活动中发挥组织和示范带头作用，这就是陶行知先生所创导的“小先生制”。经过一段时间后小组内进行轮换。建组做到相对平衡、自愿与调整结合、保持动态（可以是组内角色转换、位置轮换、组间位置轮换、个别学生调整等）。其中小组长的一项重要工作就是督促组员过单词关。香港朗文版教材1A开始就有大量单词需要背记，听写。而对于学习习惯还未完全养成的低段学生来说，很多时候他们没有及时完成老师布置每一项作业的意识。这时，小组长这个职位就不可或缺了。每周一，教师给各小组长发一张单词过关表（例表见下），每个人轮流去小组长处背记，由小组长统一登记，教师每周定时进行检查。这样教师就充分利用了“小先生”资源对学生进行统一管理，查漏补缺。NamekittyCocoHankStevenRichardHippo/ lionelephantmonkeyzebra/snake朗读 Part A