专题一教育与教育学课后作业.docx

1、专题一教育与教育学课后作业习题一、名词解释1.教育：（1）广义的教育：凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。（2）狭义的教育：主要指学校教育，即教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。（3）更狭义的教育：有时指思想教育活动。教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。这一定义包括以下四点含义：（1）教育这个概念首先指的是某一类型的实践活动，而不是纯粹的理念或在某种理念支配下的一套规则。（2）教育是个体的社会化和社会的个体化耦合的过程。个体的社会化是指根据一定

2、社会的要求把个体培养成为符合社会发展需要的具有一定态度、知识和技能结构的人。社会的个性化是指把社会的各种观念、制度和行为方式内化到需要、兴趣和素质各不相同的个体身上，从而形成他们独特的个性心理结构。这两个过程是互为前提、密不可分的，不能片面强调任何一个过程而忽视另一个过程。（3）教育活动要在个体的社会化和社会的个性化过程中起到一种“促进”或“加速”的作用。（4）教育与一定社会政治、经济、文化等条件之间是相互联系的，具有社会性、历史性和文化特征。2.教育学：教育学作为“综合学”和“时代学”的“为人学”，具有人文学科的性质与逻辑。人文科学研究“人”，或者“有目的、有意识的能动的存在”，能创造有意义

3、的事物，并且能解释人类如何在世界上生存。以对人为事物的理解和解释进行意义的创造是人文科学的内在逻辑。教育作为人的活动，承载着人的精神、文化、价值、意义和历史等主观性。教育学作为围绕人类教育活动而形成的综合性人文学科，既不是一门纯粹的科学，也不是一种简单的操作方式或技术，而是一门复杂的实践性学科，是用来调和影响学生成长的各种可能性因素的“机智的调和艺术”，自有其内在的、独特的逻辑，这也是教育学安身立命之本。“教育学的自主性，就是它作为价值科学、主观科学或文化科学的自主性，就是它的文化特性、精神特性、价值特性和历史特性。”教育学理论的科学性不在于它的概念的精确性和体系的完备性，而在于其在促进教育实

4、践发展中发挥的作用。对教育学研究对象的考察不能离开教育学的这种学科特性与逻辑，这是讨论教育学研究对象的思想前提。3.教育事件：所谓“教育事件”，则是将教育事实进行有效还原后生成的关系性、情境性的实在，表征着教育的极端复杂性，往往不能用既定的教育规律来解释和说明，在教育事件中蕴藏着真实的教育问题。二、填空1.根据教育系统自身形式化的程度，可以将教育划分为（非制度化）的教育与（制度化）的教育。2.根据教育系统所赖以运行的场所或空间标准，可以将教育划分为（家庭）、学校教育与（社会）。3.根据教育系统的层次，可以将教育划分为（学前教育）、初等教育、（中等教育）和高等教育。4.美国教育家杜威认为，教育即

5、生活，教育即生长，教育即（生活经验）的不断改造或改组。5.教育学的科学化就是教育学的（合理性）。三、简答1.立足中西文教育的不同词源分析中西方教育思想的差异。教育的中文词源分析：在中文背景下对教育进行词源考察，可以发现，在中国古代主要使用“教”和“学”这两个词述说教育。在甲骨文和金文中，“教”，左下方表示作为教育对象的孩子，左上方表示作为教的内容的占卜活动，右下方表示手，右上方表示鞭子或棍子，是教的过程和手段，整个字就像有人在旁执鞭督促小孩学习；“学”，左上方和右上方表示两只手，上方中间表示占卜的活动，中间表示学习地方的房间，下方表示孩子，整个字就是孩子在房子里学习有关知识。“教”和“学”是从

6、不同角度对教育进行描述。19世纪末20世纪初，“教育”一词在中文中取代了“教”和“学”。教育的西文词源分析：在西文背景下对教育进行词源考察，可以看到，在西文中，英文、法文、德文中的教育一词均由拉丁文“educare”演化而来，而拉丁文“educare”表示“引出”的意思。可见，西文中“教育”一词表示，把受教育者内在的东西引导出来。具体说，教育是通过适当的方式、方法、途径、媒介，把受教育者内在的天资、禀赋、能力、知识、智慧、美德等引导出来的一种人类社会实践活动。教育的中西文词源对比分析：对上述考察进行对比可见，西方对教育的理解围绕儿童的内在潜能和需要，强调以儿童为中心，主张儿童身心自由与和谐发展

7、，提倡在教育者的积极引导下，将其内在的东西展现出来，然后逐渐加强和丰富。而中国对教育的理解主张按照成人既定的计划，在成人的严厉监督、鞭笞与惩罚下，强制要求儿童被动学习外在于自己的知识、智慧、美德等，表现出事先所希望表现出来的素养。教育意识影响教育行为，中西方对教育理解的巨大差异，决定了相应的教育观念以及行为上的巨大分野。需要注意的是，尽管孔子等教育家的思想中有启发性的教育教学，但是这并不能改变整个中国教育传统中强制和灌输的特点。西方教育中尽管强调启发、引导和激发，但也有强制和灌输的一面。只不过，西方更注重从儿童本身引发出他们的内在潜质，而中国更注重强制和灌输。2.教育学的研究任务是什么？以往常

8、常将教育学研究任务规定为通过研究教育现象揭示教育规律，这种理解突出了对教育规律的认识和遵循，忽视了对教育目的的认识和追求。因为教育规律不是为人服务而是为人选择，但人们选择什么教育规律和怎样选择教育规律，都与教育目的紧密相关。所以教育学不仅要认识教育规律，更要认识教育目的。对教育目的认识的困难在于，在规律层面认识到教育是培养人的活动并非表明就有了明确的教育目的。教育的根本问题是培养什么人和怎样培养人的问题，人是什么，教育就培养什么样的人，人怎样形成，教育就怎样培养人。建构合理性的教育学理论首先要研究人是什么，教育培养什么样的人，然后是研究教育应该怎样培养人，怎样发展和进行。教育发展本身就是合规律

9、与合目的的统一，教育学研究就是要探求这种合理性的历史轨迹、现实需要和未来追求。这构成了教育学研究任务的合理性。四、论述1.学习化社会的教育本质观。学习化社会的教育本质观：理解和把握学习化社会的教育本质，首先需要通过更新理解教育本质的思维方式形成对教育本质本身的新认识，然后在此基础上，以教育和学习的内在关联为出发点，探求教育本质的复杂意蕴。（一）对教育本质本身的新认识合理区分教育本质与教育本体并着力研究二者的关系形成了对教育本质本身的新认识。教育本体是教育本质的本质，是古今中外教育的必然、内在、普遍和稳定的联系，是不变、永恒和纯客观的；教育本质是教育现象的本质，其形成是教育主体确认自我价值和选择

10、教育规律的过程和结果，是抽象和设想的过程和结果，是主客观的统一，不存在永恒不变的教育本质。教育本质以教育本体为基础，作为教育实践的教学成人是教育的本体，它作为教育本质生成的终极根据和终极目标是抽象的、不变的、绝对的，教育的本质是在教育本体的基础上变化的，是教育本体的展开、丰富、现实化和具体化。教育本体与教育本质既一分为二又合二为一的观点，是合理的看待本质主义与反本质主义长期争论并力图打破二者对立怪圈的一种可行的思路，也是马克思主义唯物辩证法思想的必然要求。因为其实，“无论是本质主义还是反本质主义，都没有看到绝对本质和相对本质之间的必然、普遍、内在和稳定的联系，本质从绝对向相对变化的规律。然而，

11、这恰恰是本质主义与反本质主义形成的根本原因和解决本质主义以一般代替特殊和反本质主义以偏概全矛盾的关键”（二）教育首先是一种学习教育与学习具有内在联系，学习是教育的基础，教育是学习的规范和效率的提高。学习和教育是人的生产、生活的必要条件和普遍现象。具有教育意义的学习是“凭借经验产生的、按教育目标进行的比较持久的行为变化。”人有学习的巨大潜能和持续不断的需要，通过学习掌握知识和方法、提升能力、形成合理的情感、态度和价值观，从而使自身发展成为真正的人，因而学习是成人之本。教育的根源在于学习，学习未必就是教育，但没有学习就不可能有教育，教育必定是一种学习。学习效率和水平、层次的提高离不开教育，但不论从

12、教育的直接目的还是就教育教学过程说，教育都是为了学习者的学习，教育的目的是学习，指向学习层次的提升。教育和学习的内在联系在联合国教科文组织的一系列文献中有明确体现，教育财富蕴藏其中一书把学会认知、学会做事、学会共同生活（包括学会做人）、学会生存作为教育的四大支柱，并指出终身学习和教育是迈向21世纪的钥匙。世界全民教育大会把全民教育的目标规定为，“每一个人儿童、青年和成人都能获得旨在满足其基本学习需要的受教育机会。”学会生存指出：既然教育对社会有如此重要的地位和崇高的价值，这个社会就应该称为学习化社会。“每一个人必须终身继续不断学习。终身教育是学习化社会的基石。”人的学习可以分为有意学习和无意学

13、习、自主学习和指导学习几种类型。指导学习是学习者在教育者指示和引导下的学习。学习的这几种类型互相交叉、纵横交错形成复杂体系。教育就是指导学习，指导学习中的有意学习、无意学习和自主学习必然受到时代、国家和教育者的引导和规范，对个人和社会发展具有重要意义，指导学习之中和之外的自主学习对个人和社会发展同样有重要作用。在学习化社会甚至指导学习的目的和追求就是实现更高层次的自主学习，教是为了不教。教育是指导学习的观点，在古代社会就有表现。古人论述教育与学习的关系时，更多的说的是学，之后才是教，然后才是育，由此可见古人对学的重视，对学生和学习重要性的认识。在我国古代的著作中，把“教”和“育”两个词连在一起

14、，只有孟子的孟子?尽心上一篇中出现过，除此之外，很难找到“教育”这个名词或者概念。无独有偶，教育即指导，也是现代著名教育家杜威的重要观点，杜威思想的代表作民主主义与教育的第三章标题就是，“教育即指导”。（三）学习化社会的教育本质是主体间的指导学习教育在任何社会任何历史时期都是指导学习，这是教育的自本质，指导学习就是教学，是教育的本体，是教育与世界上任何事物和人类其他社会实践活动的根本区别。而指导学习在不同社会不同历史时期又有各自特点和类型，体现出教育本质的历史性和发展性，教育本质的这些不同类型是教育的类本质，它们共同反映了教育的自本质。简而言之，指导学习这一教育的自本质包括上所施、下所效的等级

15、和不平等色彩强烈的指导学习、反映农业社会思维的培养人的指导学习、反映工业社会思维的塑造或造就人的指导学习、反映学习化社会思维的主体间指导学习等不同的教育类本质。因为本质是规律的本质，规律是本质的规律，形成什么样的本质应遵循什么样的规律，遵循什么样的规律就形成什么样的本质，所以培养人、造就人和主体间指导学习的本质不同遵循的规律也不同。学习化社会的教育是主体间的指导学习。所谓主体间即主体之间的关系，是现象学、解释学、存在主义和后现代主义哲学的重要概念。主体间性是主体之间在语言和行为上相互平等、相互理解和融合、双向互动、主动对话的交往特点和关系，是不同主体间的共识，是不同主体通过共识表现的一致性。关

16、于教育本质的定义，有功能性、过程性和目的性等定义类型，指导学习是它们的综合，教育的功能、过程和目的都是指导学习。传统教育主要是以主客二元对立的眼光看待教育本质的，必然把教育者当做主体而把学习者当作客体来对待。当今大多数人虽然都承认受学习者是教育和学习的主体，但在思想观念和现实教育实践中并没有合理看待学习者在教育中的主体地位。教育和学习本质上是认识和实践统一的活动。在教育者看来，教育是培养或改造人的社会实践活动，教育者是教育实践的主体，受教育者是被培养者。在学习者看来，教育是教育者指导下学习者的学习活动，学习者是学习的主体，教育者是被学习者。学习者的实践是学习实践。教育既离不开教育者的教，也离不

17、开学习者的学，也就是说既离不开作为教育者这个教育实践主体，也离不开学习者这个学习主体。教育是教育实践主体指导学习者学习主体的一种指导学习活动，即主体间的指导学习。在教育活动中不仅学习者学习，教育者也学习，即所谓教学相长，但教育教学的主要和终极目标是教育者通过各种指导活动教会学习者学习，而不是相反。因此把教育定义为既重视教育者及其教的作用，又重视学习者及其学的作用的主体间的指导学习，而不是定义为只强调教育者的教，轻视甚至忽视学习者的学的“无主体”的培养人的实践活动，不仅是一个语言表达问题，甚至不仅是一个教育观问题，而是一个更深层次的社会思想观和价值观的问题。教育本质问题是有关教育是什么的教育事实

18、判断问题，教育价值问题是关于教育应该是什么的教育价值判断问题，但事实上许多教育事实判断无不受到教育价值判断的影响，而且许多教育实践也是在受到教育价值判断影响下的教育本质观和对教育客观规律认识形成的教育科学规律指导下的教育实践。将学习化社会的教育本质理解为主体间的指导学习意味着教育活动的重心从教学活动向学习活动的转移，也意味着学习者从教育对象向学习主体的转变。（四）学习化社会的学校教育是主体间的系统指导学习广义的教育是学校教育的基础，学校教育是广义的教育的规范和效率的提高。学习化社会的学校教育是主体间系统的指导学习。教育的指导性表明了教育的目的性和方向性，教育的系统性则既规定了学校教育教学知识、

19、课程和教材的逻辑性，也表明学校教育教学的计划性、组织性特征。学校教育的系统性具有以下丰富内涵：第一，学校教育目标的系统性，学校教育应该使学习者在德智体美等方面全面发展，以全面提高全体国民的素质，形成具有社会责任感、创新精神和实践能力的人才为宗旨；第二，学校教育内容和方式的系统性，既要根据学习者的身心发展规律和个人需求特点，又要根据社会发展的条件、需求全面系统设定学校教育的内容和方式，实现智育与德育、体育、美育相结合，教学的科学性和思想性相结合，知识教学与能力培养相结合等；第三，学校教育组织制度和管理体制的系统性，要求处理好基础教育与高等教育、职业教育、继续教育、终身教育的关系，处理好国家、地方

20、和社会管理学校的不同关系；第四，学校教育评价的系统性，要处理好课程评价、学业成绩评价、教师评价、办学和管理评价的复杂关系。2.如何理解教育学研究方法的合理性？教育学的合理性历程：一、教育学合理性的实质对于处于专业发展中的教师来说，教育学是关于教育智慧的学问，在与教育学的自觉对话中把握教育学的发展逻辑，对其教育意向的形成和教育智慧的追求具有重要意义。教育学是研究教育存在、建构合规律性和合目的性统一的合理性教育理论的科学，教育学的科学化就是教育学的合理性。二、教育学发展历程的实质：科学化和合理性的过程纵观教育学的发展历程，从经验描述阶段到哲学思辨阶段，再到科学实证阶段，最后到规范综合阶段和科学人文

21、阶段，都既是一条生长和建构之路，也是一条“终结”和解构之路，是以合理性为实质的科学化的历史和逻辑相统一的过程。这一过程中教育学科学化的衡量标准在不断变换。杜威以对待教师与学生、教材与经验、课堂与活动的态度和教育观念为标准衡量教育学的科学性；梅伊曼、比奈、桑代克等把是否应用实验方法及其能否达到数学实证那样的精确程度作为教育学研究是否科学的标志；奥康纳等以教育学概念、命题和体系是否具有严密的逻辑性为标志衡量教育学研究的科学性。实证和实验方法的应用对教育学的科学化的确具有重要意义，但教育学的科学化并不完全是实证化和实验化，也不完全是哲学化和人文化，而是认识规律和追寻意义，客观反映和主观建构的合理性教

22、育学理论的形成过程，是不断解构和建构的过程，是合理性的科学化过程。杜威的批判，实验教育学的影响和分析教育哲学的主张在我国近年来的教育学研究方法的反思中都有反映，并体现为教育学研究究竟是坚持科学主义还是人文主义，是客观实证还是主观建构等等。只有从合理性意义上解释教育学科学化，才能真正理解教育学科学化的历史过程和内在逻辑。一、教育学方法与哲学、自然科学和社会科学方法有密切关系合理认识教育学研究对象是确定合理的教育学研究方法的关键，对对象的认识不同对研究方法的认识也就不同。教育学研究既包括对自然、社会物质世界存在、客观精神世界存在和主观精神世界存在的认识，也包括主观精神世界的自我反思。教育学研究的对

23、象的特殊性决定了其方法的综合性。教育学与哲学自古就有天然的紧密联系，在当代人类认识的科学视野由自然转向社会文化，由事实转向价值，由认识转向评价，由存在转向行动，由描述转向规范的背景下更是如此。哲学是教育的一般理论，教育是哲学的实验室。哲学的世界图景、思维方式和价值观念对教育学产生实质性影响，哲学方法和方法论也从根本上影响着教育学的方法。现代社会教育学与自然科学和社会科学业已建立起密切联系。采用实证方法认识教育事实和客观规律与采用哲学社会科学方法研究教育价值和主体追求规律，对建构合理性教育理论和教育学的科学化都是重要的。二、教育学方法与人文科学方法有密切关系教育学研究与其他人文科学研究相似多于差

24、异。人文科学作为研究人的本性的学科，其研究方法必然受到人的本性的制约。由于人文科学以人为的价值事实作为研究对象，而同时又由人的认识活动来思考，所以人文科学处于既把人当作施行主体又把人当作对象主体这样一个特殊的地位，这自然会引起一系列既特殊又困难的问题，使得科学实证意义上的客观性更加难以达成。教育学借鉴人文科学的研究方法就是要把人当作具体的人来研究，避免形成这样的认识：当教育学把人当作人和具体的人研究时，认为它是不科学的；当教育学把人当作物（自然人）和抽象的人研究时则认为它是科学的。现代解释学认为，自然科学、社会科学和人文科学的研究方法有不同特点，人文科学具有明显的理解和解释的特点，但自然科学和

25、社会科学也不完全是对客观事实的“价值中立”的反映，在一定程度上也有解释性和理解性。三、教育学研究方法的多样化教育学研究需要根据具体研究对象确定和采用不同的研究方法，而不是以偏概全，把任何一种具体的方法当作教育学研究的全部方法。强调实证和实验并不是说教育学对每一个问题的研究都要实验和实证，达到数学化的精确程度。重视思辨和形而上学的方法也绝不是要求教育学的每一个具体问题的研究都要研究教育本体、本质等形而上学问题。为了教育学的科学化，即使某些人用主要精力以教育思想为对象不是以教育实际为对象，研究“脱离实际”的元教育学问题，也不会有多大危险，真正危险的是完全忽视理论和实践（实际）研究的照本宣科和拍脑瓜办事以及照抄照搬的所谓研究。教育研究的方法，只要有利于教育和社会及其人的发展，从总体说正像费耶阿本德主张的那样“怎样都行”。