小学数学计算教学教材分析.docx

1、小学数学计算教学教材分析小学数学计算教学 教材分析数的计算是人们在日常生活中应用最多的数学知识，它历来是小学数学教学的基本内容，培养小学生的计算能力也一直是小学数学教学的主要目的之一。纵观整个小学数学教学，其中计算教学占有相当大的比重，单看各册的教材目录就可以明了；并且在教学评价中，计算的比重也是显而易见的，单是一张数学试卷，从简单的分值来看，100分的试卷中计算就占了40分，还不包括综合运用中的计算，但在教材这方面，所提供的教学素材较为单调，需要教师深入研究教材，利用合理的教学手段，使计算教学更富有活力。下面我从六个方面说说小学数学的计算教学。一、112册计算教学内容及要求和重难点：（见小学

2、数学数的运算内容分布及教学要求）以“100以内的加减法”为例，在一年级下册的教学要求是“在具体的情景与活动中，能用自己的方法正确计算100以内数的加减法。”通过具体的情景和活动来理解,并会计算100以内数的加减法，达到能正确进行计算。而在二年级上册提出的教学要求是“掌握100以内笔算加、减法的计算方法，能够正确地进行计算；同时还要掌握100以内笔算加、减法的估算方法，体会估算方法的多样性。”随着教材内容的加深和变化，教学目标和重难点也都有所不同。这就要求教师在教学中必须准确把握计算教学的学段教学目标、单元教学目标、各册计算教学要求和每节课的目标、要求、以及重难点，来更好的进行教学。二、计算教材

3、的编排特点：1、重视从学生生活实际或实际活动中引入数的概念；2、数的概念、数的组成与相应的计算相结合；3、笔算在口算教学的基础上进行；4、笔算教学与解决问题有机结合；5、笔算与估算教学紧密融合；6、计算教学的难易程度呈螺旋上升梯度安排。三、计算课知识间的内在联系：1、整数，小数，分数计算的内在联系。 计算整数、小数、分数加减法都是把相同单位上的数相加减：整数加减法的要求是末位对齐，即相同数位对齐；小数计算要求小数点对齐，还是相同数位对齐；分数计算必须是分母相同，即分数单位相同才能直接相加减，同样是必须把相同数位对齐。小数乘法、除法的计算实际上都要按照整数、乘法、除法的法则计算，所不同的就是小数

4、点的处理问题。小数乘法要看两个因数一共有几位小数，就从积的右边起数出几位点上小数点，小数除法要把除数的小数点去掉，转化为除数是整数的除法计算。就运算而言，加法是减法和乘法的基础，加法和减法是互逆的，乘法是加法的简便算法。乘法又是除法的基础，乘法和除法是互逆的，除法还是减法的简算。就知识体系而言，学生是学习了整数以后，再学小数和分数，因此我们教师必须明确计算知识之间的联系，把握教学起点，开展计算教学。2、口算，笔算，估算，简算的联系。口算既是笔算、估算、简算的基础，也是计算教学的重要组成部分。笔算需建立在口算的基础上才能进行正确计算，笔算也能促进口算能力的进一步提高。估算实际上就是一种无须获得精

5、确结果的口算，它更是对口算、笔算的一种验证，而简算又是优化的体现。四、计算教学的数学思想方法：1、转化思想： 记得有一位数学家雅诺夫斯卡亚曾经说过：解决数学知识就是把不会的转化成会的。例如在教学简便计算时我是这样渗透转化思想的。刚开始的时候就我和同学们进行交流，问：“同学们，你们都喜欢什么样的计算呢？”这时有一个同学说：“老师我喜欢计算一个数乘0。”另一个同学又说：“老师我喜欢计算一个数乘1。”接着又有学生说：“老师我喜欢计算一个数乘10、乘100。”这时我接着说：“同学们喜欢计算的都是比较简单地、能够口算的，老师这里有一个比较难的，你们能不能不笔算写出结果呢？”我在黑板上写出了12399，学

6、生看了题目以后大部分学生很自然就想到了把99转化成100-1的差，这样学生在探究新知识的过程中体会了这种转化思想，把不会的转化成会的，把不喜欢算的转化成喜欢算的。我想，正是有了思想方法做基础，学生才明确了前进的方向。再例如有一道题是这样的：每支铅笔0.8元，3支铅笔多少元？0.83等于多少呢？（这个知识没学过的）有学生就说了：0.83其实就是表示3个0.8相加是多少，我可以列为加法算式：0.80.80.8=2.4;另一个学生说还可以这样做：0.8元就是8角，83=24角，24角就是2.4元。数学上象这样的转化还有很多，比如：计算分数除法可以转化为分数乘法；异分母分数加减法可以转化为同分母分数加

7、减法；小数除法可以转化为整数除法等等。这样把新问题转化成已经学过的旧知识，这种方法就是转化法。它是指将有待解决的问题或未解决的问题，通过运用一定的数学思想，转化成已经学过的知识，最后达到解决问题的一种方法。它是我们在今后学习数学时经常要用到的一种方法。 2、数形结合： 数形结合是一个数学思想方法，包含“以形助数”和“以数辅形”两个方面，其应用大致可以分为两种情形：或者是借助形的生动和直观性来阐明数之间的联系，即以形作为手段（形既可以是直观形象的图形，也可以是具体的实物），数为目的；或者是借助于数的精确性和规范严密性来阐明形的某些属性，即以数作为手段，形作为目的。低年级学生对纯粹的计算是没有兴趣

8、的，这就要在计算教学中充分加强对学具的合理应用，渗透数形结合的思想，根据数形结合突破教学的难点。例如在教学两位数加整十数和一位数时，我给35+20和35+2 设计了两个“半成品”，问学生珠子拨完了吗？再让学生自己拨一拨，强调拨在哪一位上，为什么。最后在拨珠的基础上让学生广泛地说一说先算什么，再算什么。在这之前，虽然学生已经总结出抽象算法，也进行了初次的两位数加整十数和一位数的比较，但是从这里学生的发言看，也并不是所有孩子都理解抽象算法的算理，所以这里不脱离计数器，而是就计数器的拨珠过程启发那些尚不能理解的学生，进一步进行抽象算法的过程。50+34 和5+34 ，较上题有所改变。这次是让学生自己

9、画算珠，这样在层次上比上个题有递进。这样牢牢以计数器为助手，突破教学的难点是十分符合低年级教学特点的，是数学思想方法的渗透。3、归纳推理法：归纳推理法即是通过“先观察再猜测然后验证最后得出结论”的一种数学思想方法。例如在教学“乘法交换律“时，先让学生通过大量的计算，发现如果交换两个因数的位置，积依旧不变，让学生观察，然后猜测：可能交换两个因数的位置，积是不变的。那么这到底正确不正确呢？再让学生进行大量的验证，说明是正确的，再让他们试着举出反例，结果发现举不出相反的例子，最后得出结论：两个因数相乘，如果交换它们的位置，积不变，这就是乘法交换律。利用先观察，再猜测，然后验证，最后归纳得出结论的数学

10、思想和方法，使学生明确了“乘法交换律”的意义和实质。 4、类比思想：类比思想在数学计算教学中也是经常用到，例如还是上面的例子：乘法交换律。课堂伊始，先回忆“加法交换律”的内容，然后类比到“乘法交换律”,也可以使学生很快的领会新知识。同样由“加法结合律”类比到“乘法结合律”；再如教学“怎样求最小公倍数”一节时，可以由“怎样求最大公因数”而类比推理得出。（都要用到短除式）五、计算课典型课例：例：人教版小学数学五年级下册异分母分数加减法，下面我从两个角度、两条线来说说这节课。（一）、站在学生的角度看教材：1、清楚学生已有的知识基础，找准新旧知识间关系：人教版P110页的例1“异分母分数加减法”，是学

11、生在刚刚学习了“同分母分数加减法”以后来学习的，学生的认知结构是建立在已经会计算“同分母分数加减法”的基础上的，所以教师重在引导，进而同化知识。2、体会学生在学习中产生的困惑，确立教学重难点及关键：学生在学习中可能会不明白为什么“分母不同的分数不能直接相加减”，在这个问题上，教师要从“分数单位”入手来引导和点拨（教学难点）、明确算理；在此基础上理解异分母分数加减法的计算法则（教学重点），而教学的关键是“通分”。（二）、站在研究者的角度看教材：1、挖掘教材中隐含的两条线，确定教什么、学什么：本节教材中的知识点即明线就是理解并掌握“异分母分数加减法的计算法则，能正确地进行计算。”隐藏在知识点中的数

12、学思想方法即暗线就是“从中渗透转化的数学思想，并进一步培养学生养成良好的验算习惯。引导学生经历提出问题、自主探究、得出算法、解决问题的过程。”也就是说当学生明确两个分数的分母不同，即分数单位不同，不能直接相加减的道理时，使学生立刻会想到要把“异分母分数”转化为“同分母分数”。2、结合两个角度、两条线，确定如何教和学：（1）教师如何教？第一环节：A、通分练习 和 和 B、口算： + + - + 通过上面的两组练习题让学生做好了心理准备和知识准备，为新知识的学习做好铺垫。随即改变第一道题使它变成+，该怎么计算呢？第二环节：A、 出示例题：与旧知比较，有什么区别？前面学的是同分母分数相加减，而这两个

13、分数呢？是异分母分数，能直接相加减吗？为什么？教师重在点拨：的分数单位是什么，它里面有几个？而呢？它的分数单位又是什么？由此理解“两个分数的分母不同，也就是分数单位不同，不能直接相加减。”B、引导学生发现新旧知识之间的内在联系，把学生的思维引到新旧知识的连接点上。前面同分母分数我们是怎样计算的？那异分母分数的分母不同，怎样才能把它变成分母相同的分数呢？教学的关键就是如何进行通分，联系旧知解决新问题。C、计算法则的概括：分母不同，也就是分数单位不同，不能直接相加减，必须先通分，然后按照同分母分数加减法的法则进行计算。 （2）学生怎样学？ 在明确了异分母分数加减法的法则后，必须先通分。因此学生在学

14、的过程中要注意正确解答，格式准确。注意做题的书写格式，特别是通分的过程很重要，可以在验算本上完成，然后直接进行计算，注意计算的结果能约分的要约成最简分数。然后进行适当的练习，巩固所学知识。可以让学生分组计算，组长对答案。也可全班进行，几位同学板演，发现细节问题，及时纠正。六、计算教学中应注意的几个问题：“计算”应该是先“计”，后“算”。“计”在这里可以理解为考虑、筹划。“算”才是用已知的数目通过运算，得出结果。大多数人认为“计算”就是“算”，因此都重“算”轻“计”。那么在我们的教学中有哪些重“算”轻“计”的行为呢？又有哪些需要“计”的策略呢？首先，要认真审题，看清题目中有哪几步运算，确定先算什

15、么，后算什么。其次根据题目中的运算符号的特征，数据的特征，确定能不能简算，应用什么运算定律简算。同时，也要注意别掉进简算的陷阱里了。如：254254，有的学生就算出结果为1，这是思维定势的负面影响，他注意了简算254100，而忘掉了运算顺序。再次，对于比较复杂的计算题，有没有打破常规，巧算的策略。如50918，就不能按法则先算509再算乘法，可以先算50乘以18，再除以9。这也是我们平常的教学没有引起足够的注意而造成的。使得绝大部分的学生都是见题就算，缺乏对题目进行全面的策划。计算就要抓住计算的关键“计”，“计”应该是“算”的前提，只有“计”得好，才能“算”得准，算得快。1、严格教学要求是前提

16、。 教学大纲在计算教学上要求达到三个层次，即：“熟练” 、“比较熟练”、“会”。具体地说，就是根据每一部分所占的地位、作用区别对待，对一位数的加减法、表内乘除法等最重要的口算要求达到熟练；对于除此以外的基本口算，万以内的加减法和用一两位数乘、除多位数的笔算，要求达到比较熟练；对于三位数乘、除多位数的笔算只要求会算。在小学阶段 ，特别是小学中低年级，是计算教学的重要阶段，必须过好计算关。 要过好计算关，首要的是保证计算的正确，这是核心。如果计算错了，其它就没有意义了。因此 ，严格按照教学要求进行教学，是提高学生计算能力的前提。 2、讲清算理是关键。 新大纲强调，“笔算教学应把重点放在算理的理解上

17、”，“根据算理，掌握法则，再以法则指导计算”。学生掌握计算法则关键在于理解。既要学生懂得怎样算，更要学生懂为什么要这样算。如教学用两位数乘两位数，要使学生理解两点：2413通过直观图使学生看到，就是求13个24连加的和是多少，可以先求出3盒的支数是多少即3个24是多少，再求10盒的支数是多少即10个24是多少，然后把两个积加起来，从而让学生知道，计算乘数是两位数的乘法要分两步乘，第三步是相加，这样使学生看得见，摸得着，通过例题教 学，使计算的每一步都成为有意义的操作，让学生在操作中理解算理，掌握算法。计算过程中还要强调数的位置原则，“用乘数个位上的数去算”就是求3个24得72，所以又要和乘数3

18、对齐写在个位上。“用乘数十位上 的数去乘，就是求10个24个得240，（也可看成24个10）所以4要写在十位上”，从而帮助学生理解数位对齐的 道理。这样，通过反复训练，就能使学生在理解的基础上掌握法则。 3、应加强估算。计算有很多类型，如：口算，列式计算，脱式计算，估算，竖式计算等等。在我们教师的教学过程中，重视计算的其它几个方面，如口算，列竖式计算，脱式计算，列式计算，而对估算教学甚少，甚至置之不理。新课程标准中明确提出，在小学阶段，要加强估算教学。学生的估算意识和估算能力的强弱，直接关系到计算能力的强弱，甚至影响到他的数学能力。例如，西瓜和钢笔对于小学生来说并不陌生，但却有一部分学生将它们

19、的重量和长度分别标成100千克和14 米；应用题 “酱油每千克1.2元，小明买3千克，付出5元钱，还能找回多少？”五年级学生有算成“还能找还14元”的如此错误，与其说学生缺乏生活经验，或者说学生计算粗枝大叶，还不如说学生缺乏估算意识，估算能力薄弱更为确切。学生出现诸如此类的错误，在于平时教学中并没有把估算放到应有的地位加以重视。所以，在计算教学的过程当中要进行有意识的估算教学。要重视估算，必须明确估算的意义;掌握估算的方法，即四舍五入法，进一法，去尾法。体会到估算的作用，为实际应用作参考，如用估算去验算其它计算结果。4、应重视口算。在我们的计算教学中，无论是教师，还是学生都重笔算，轻口算，特别

20、是高年级的教师对口算训练更少。其实口算是笔算、估算和简便计算的基础，是计算能力的重要组成部分。所以要提高学生的计算能力，必须打好口算基础。口算作为一个相对独立的训练内容，要想算得又对又快，多数学生选择从高位算起（口算加减法），这与笔算中的以个位算起又是矛盾的，我们教师在这里犹豫不决，对两种算法不能作一个较为合理的协调，于是对口算训练不力。其次，口算训练方式单一，学生乏味，没有激情，特别是低年级的儿童，容易产生厌倦情绪，少数优秀学生，不愿参与这样的口算训练，甚至破坏课堂纪律，教师为了避免这样的混乱，而选择少训练口算。再次，口算训练要想激发学生的兴趣，必须形式多样，如“开火车”、“接力赛”、“抢答

21、”等等，要知道，如果笔算是一幢高楼的话，那么口算就是这一座高楼的一砖一石。试想，小学的相加减乘除，以及后继学习的乘方，开方，有哪种能离开基本的口算（20以内的加减法，一位数乘法）。因此，我们只有强化口算训练，笔算能力才可能得到提高。同时口算训练是训练学生思维敏捷性最好的方法之一。5、在提倡和鼓励算法多样化同时应注意适时优化。应该说，算法多样化体现了全新的教学理念。但“算法多样化”与“一题多解”并不是一回事。“一题多解”追求的是学生个体方法的多样化，要求学生个体用多种方法解决同一问题；“算法多样化”追求的是学生群体方法的多样化，对某一个体学生而言，方法可能只有一种，但对众多学生而言，方法就呈现出

22、多样化。如“凑十法”并不是对每个人来说都是绝对好的方法。只要是学生经过自己努力“创造”出的方法，都应该得到老师的鼓励与表扬。教师应提倡学生用自己喜欢的方法进行计算，学生自己喜欢的方法对学生本人来讲就是最优的方法，从这一角度看，优化的方法不一定是统一的一种算法。如学生算“9+5”时，学生一的算法是：9+1+4=14；学生二的算法是：5+5+4=14；学生三的算法是：（9+1）+（5-1）=10+4=14；学生四的算法是：9+4+1=13+1=14。因为学生知道9+4=13，9+5比9+4多1，为什么一定要凑成10呢？ 缘于对“算法多样化”的热衷，“你喜欢什么方法就用什么方法”成为很多课堂常常出现

23、的一句话。在多数课堂上教师花费大部分时间引导各种算法，然后一律称好，新课标不急于优化，有些教师干脆不优化了。的确，算法多样化满足了课堂中学生个性化的学习需求，实现着使不同的人在数学上有不同的发展的使命。但是，我们必须在“算法多样化”的背后做理性的思考。算法多样化的效用关键在于呈现后，教师组织和引导学生正确分析、认识各种算法的特点和价值，学会在不同的情况下灵活的选择恰当的方法。但是，有些教师却把提倡算法多样化当成让学生“你想怎么算就怎么算”，以为只要是学生提出的算法就是合理的，只要是学生的算法就要“尊重”，认为这样就是“自主”。传统的计算教学，教师是通过例题，讲一种最佳算法，学生明白算理，并进行

24、模仿练习，提高学生的计算能力。新的教学理念倡导算法多样化，改变了过去计算教学只重结果轻过程的弊端。但在教学实践中，我们的教师强调算法多样化，是有些矫枉过正的现象。例如：48+27，学生在教师的引导下，已经想出了六种算法，（1）48+2740+20+7+875，（2）48+2748+20+775，（3）48+2740+27+875，（4）48+2748+2+2575，（5）48+2745+3+2775，（6）列竖式计算。教师似乎意犹未尽，又问：“小小发明家们，你们还有不同的算法吗？”在教师的鼓励下，不甘示弱的小朋友于是就想出毫无意义的第7种、第8种一节课下来，那些后进生，一头雾水，什么也没有明白

25、，一种算法也没有掌握。片面地追求算法多样化，而忽略了算法的优化，没有教给学生最佳的计算方法，是不利于全面提高小学生计算能力的，我们倡导算法多样化，更应强调计算的最优化。在这样适时适当的引导下，学生才能了解算法的多样性，还理解了算法的合理性、培养了优化意识，这样的计算教学才会有实效。6、培养认真、刻苦的学习态度和良好的计算习惯是根本. 培养学生认真、严格、刻苦的学习态度和良好的计算习惯是大纲的要求，也是加强素质教育的重要内容。 大量事实说明，缺乏认真的学习态度和良好的学习习惯，是学生计算上造成错误的重要原因之一。因此，要提高学生的计算能力，必须重视良好计算习惯的培养，使学生养成严格、认真、一丝不

26、苟的学习态度和坚韧不拔 、勇于克服困难的精神，千万不要用“一时粗心”来原谅学生计算中出现的差错。那么要培养哪些习惯呢？ （1）校对的习惯。计算都要抄题，要求学生凡是抄下来的都校对，做到不错不漏。 （2）审题的习惯。这是计算正确、迅速的前题。一要审数字和符号，并观察它们之间的内在联系。二要审运算顺序，明确先算什么，后算什么。三要审计算方法的合理、简便，分析运算和数据的特点，联系运算性质和定律，能否简算，不能直接简算的可否通过分、合、转换、省略等方法使运算简便，然后才动手解题。 （3）养成仔细计算、规范书写的习惯。要求按格式书写，字迹端正、不潦草，不涂改、不粘贴，保持作业的整齐美观。 （4）养成估算和验算的习惯。这是计算正确的保证。验算是一种能力，也是一种习惯。首先要掌握好验算和估算的方法；其次要把验算作为计算过程的重要环节来严格要求；再次要求学生切实掌握用估算来检验答案的正确程度。 计算教学十大误区：（1） 重应用，轻计算。（2） 重情境，轻实效。（3） 重法则，轻算理。（4） 重结果，轻过程。（5） 重笔算，轻口算。（6） 重多练，轻精练。（7） 重“算”，轻“计”。（8） 重多样化，轻优化。（9） 重计算，轻估算。（10）重知识构建，轻习惯培养。