完整word版第二语言习得word文档良心出品.docx

1、完整word版第二语言习得word文档良心出品题 目：第二语言习得文献综述 学 号： 20130291001 学生姓名： 赵亚雯 院 部： 研究生院 专 业： 汉语国际教育 内容摘要本篇文献综述将所阅读的60篇文章分为六个部分：中介语与第二语言习得、“关键期假说”、“输入与输出假说”、“普遍语法”与二语习得、影响二语习得的诸因素等，每个部分选取了几篇具有代表性的文章进行综合阐述，通过对每篇文章内容的归纳与总结，得出了一些与二语习得相关的理论，同时选取部分学者有研究、借鉴价值的文章进行简单的评述。例如，语际语及其在第二语言习得中的地位、关键期假说理论与第二语言习得、第二语言习得中的语言输入与语言

2、输出、第二语言习得过程中语言迁移现象的研究等等，并在此基础上提出了自己对部分文献的看法以及对对外汉语教学产生的启示和值得借鉴的地方。关键词：第二语言习得 中介语 关键期 输入 输出 普遍语法 影响因素一、中介语与第二语言习得代表文章：语际语及其在第二语言习得中的地位 宋德生 汉语环境与中介语僵化现象起因探讨 黄冬梅 二语习得中介语以及对外语教学的启示 张磊 过渡语及其典型特征分析 赵晨中介语又叫“语际语”、“过渡语”和“学习者的语言”，1972年由Selinker首先使用。中介语是第二语言学习者在第二语言学习中形成的一种特定语言系统，这种语言系统在语音、词汇、语法、语用等方面，既不同于学习者的

3、第一语言，也不同于所学习的目的语，而是一种随着学习的发展向目的语的正确形式逐渐靠拢的一种动态的语言系统。它是一种介于第一语言和目的语之间的一种过渡的语言系统，因此也被称为“中间语”。不同学者对中介语的性质和解释有所不同，但综合Adjemian(1976)、Corder(1987)、Ellis(1994)、Selinker和Lashmanan(1992)等学者的观点，中介语有如下一些特点：1.系统性，中介语的规则是系统变化的。在语言学习者的动态学习过程中，其语言能力始终处在不断重组、矫正和不断向目的语规则接近的过程中。2.可变性，是中介语中复杂而又富有研究意义的概念。包括系统可变性和非系统可变性

4、。3.僵化性，指学习者在语言学习到一定程度后，其语言能力尽管还未能达到目的语要求，但却维持在一种水平停滞不前，一些过渡语的不正确特征如语法、语音特征无法消除的现象。4.可渗透性，语言学习者的中介语系统是开放的 ,即每一个阶段学到的知识不是固定不变的 ,而是可以修正和增加 ,这可以通过语言学习者在学习过程中对语言知识的再加工和重组而实现。这种开放性决定了它的可渗透性。根据中介语的这些特点，何自然教授(1997)认为，语际语形成的主要原因有：套用母语的模式；滥用所学语言的模式；用已学过的词汇及语法绕弯子说话。近些年的研究表明，在第二语言习得过程中，不可忽视母语的作用，那么中介语作为介于母语和目的语

5、之间的中介形式，其作用就更不可忽视了。这种作用在选取的代表文章语际语及其在第二语言习得中的地位中被宋德生教授描述很是详尽，他根据中介语的性质和特点，将中介语在第二语言习得中的产生的作用进行了详尽的解释，这种作用主要是积极作用。总结如下，第一，中介语可以帮助学习者快捷地理解，从而获得大量语言信息。当学习者还没有习得规范的表达方式时，他较容易接受那些和母语相似的表达法。这里有一个很具启发性的例子，有一位教师在教授petroleum一词时，首先用英语释义，由于学生是低年级工科的学生，老师教了数遍，学生不解其意。这是老师用了“stone”，“oil”两个词，学生马上理解了：“石油”。第二，在外语习得过

6、程中，中介语的适度使用可缩短或消除习得过程中的“沉默期”。Ellis说：“一些第二语言学习者，特别是孩子，要经历这样一个时期，在这期间，他们不愿用第二语言说话，但也许在通过听别人说话来学习这种语言或在进行自我交谈。”第三，在语言交际中，中介语的介入有时可以促成交际的成功。中介语是外语习得过程中出现的不可避免的语言现象，它一方面表现为有益因素，同时又表现为有害因素。我们在利用它的积极作用时，又要注意克服它的消极作用。另外选取的汉语环境与中介语僵化现象起因探讨也特别值得借鉴和讨论。中介语僵化是第二语言习得中的一个普遍现象。黄冬梅教授的这篇文章主要是探讨中国英语学习者中介语僵化现象的原因：母语与目的

7、语的社会心里距离；母语干扰；反馈；教师的问题。我认为研究僵化现象对我们对外汉语教学很有启发。从文中我们可以看出部分导致僵化的原因是不可避免的，但这并不意味着我们对僵化无计可施。在教学过程中，一方面要鼓励学生大胆使用所学外语，另一方面又要因势利导，不失时机地、适度地指出他们的错误；在大量的语言实践中，随着语言素材的积累，学习者是会逐步习得规范的语言的。黄冬梅教授在文中提到“僵化于语言习得早期发展阶段上的洋泾浜语和中介语会使语言的交际功能受到限制”。所以中介语的僵化现象的研究是第二语言习得中的一个重要研究课题。 二、“关键期假说”与第二语言习得 代表文章：关键期假说理论与第二语言习得 魏晶 第二语

8、言习得关键期假说研究评述刘振前 对第二语言习得中“年龄小优势论”的辩证分析 韩 红丽，颜晓川 第二语言习得关键期假说研究的新进展兼评 王立非，李瑛 所谓关键期（critical period，简称CP），是指在人生发展的某个特定阶段，在这个阶段中，人可以在没有外部干预、不需要教授的条件下，轻松、快速地学习一门语言。最早提出这个观点的是著名的神经外科医生Penfield和Roberts,后Lenneberg所接受并加以发挥，对语言学研究产生了巨大的影响。最近30多年以来，对这个问题的争论一直持续不断。研究者从不同学科的各个方面采用各种方法对这个问题进行了深入的研究，虽然没有完全解决这一问题，但从

9、根本上澄清了一些模糊认识。具体来看，支持关键期假说的证据来自三方面的研究：一是神经语言学，它的一个基本假设是，第一语言和第二语言是在大脑中不同的部位得到表征和存储的，认为掌管语言加工的某些神经子系统甚至在童年早期就受到成熟变化的制约，从而影响在青春期后开始的第二语言学习。二是心理学研究，心理学从工作记忆容量发展的角度做出了不同的阐释。得出一下结论：1.有一种进化机制将关键期大约定位在青春期；2.社会的语言规模自我调整，保证儿童在关键期内能够学会（假定习得速度相对稳定）。最后，心理语言学也对这个问题进行了研究，以3-39岁移居美国、母语为汉语或朝鲜语的人为被试，进行研究后，得出以下结论：7岁前移

10、居美国的被试者语言水平同本国人没有区别，7-15岁则明显显示出成熟带来的衰退。这种对关键期假说理论持肯定态度的代表文章就是魏晶的关键期假说理论与第二语言习得，他通过比孩子第一、第二语言习得，以及比较孩子和成人对第二语言的习得，从中说明了神经、认知、情感、语言因素在第一、第二语言习得中的作用，并认为关键期很重要，从小学习语言会事半功倍。但是，反对关键期假设的理论家则从方法和理论两个方面提出了严厉的批评。 在刘振前的第二语言习得关键期假说研究评述一文中，总结了支持关键期假说的各种研究以及对关键期假说全面反驳各观点，并从语言学、心理学、神经语言学、认知科学等角度对第二语言习得关键期假说进行了重新审视

11、。作者在文中得出的最后结论是，第二语言习得不存在所谓的关键期，起码没有足够的科学证据来验证这一假设；从表面上看，年龄对第二语言的影响主要表现在语音方面，但这并非年龄本身而与年龄相关的其他因素造成的。在本文选取的另一篇对第二语言习得中“年龄小优势论”的辩证分析中，首先是肯定了在自然条件下，就语音和语法方面而言，年龄越小，学得越好，但年龄大的人在读写方面的优势以及成年人比儿童能够更快地习得第二语言语法的事实证明了：在“第二语言习得”中，年龄小的并非总是比年龄大的人学得好，从而论证了“关键期假说”具有一定的片面性。两篇文章都提到，纽菲欧德（Neufeld）的研究常被反驳“关键期假说”，在这里就不具体

12、说明他的研究了，他所得出的表明：在青春期后才开始学习第二语言的人也有可能获得一种和母语习说者同等的语言能力。就本人而言，比较赞同刘振前在第二语言习得关键期假说研究评述一文的部分观点，即认为第二语言有一个关键期的观点是错误的，起码就目前的研究结果来看，得不到科学研究证据的支持。凡是智力发展正常的人，即使到很大年龄才开始学习第二语言，只要工作和生活需要，有强烈学习动机，也可以达到很高的水平。而第二语言之所以达不到母语水平，原因又有很多，在这里就不做一一阐释了。三、“输入假说”与“输出假说”代表文章：第二语言习得中的语言输入与语言输出 刘君栓， 刘晓华，夏晓翠 第二语言习得的认知心理过程 周业芳，徐

13、德珍 第二语言习得中的形式及语义重构 李秀英 第二语言习得领域中输入理论研究综述 黄爱琼，罗 雨青 成人第二语言的学习与习得克拉申语言习得理论对 外语教学的启示李杰在二语习得过程中，输入、吸收和输出是其必要的关键环节。目前对于二语学习中输入和输出环节的研究很多，且大都集中在学习者的心理认知方面。心理语言学运用认知理论对第二语言习得过程进行分析，认为学习者在第二语言习得过程中，必须接触的目的语的材料，即输入。学生接触到输入的材料以后，首先引起大脑的注意，注意是习得的第一步，是进入大脑的原始信息。大脑对注意到的输入材料，采用一定的学习策略，通过工作记忆调用长期记忆中的语言模块和一般知识，对输入进行

14、匹配、类推、重组、转换等，以理解其意义并形成对第二语言系统的了解和掌握。学生通过对语言材料的处理，产生一种中介语，并在最后形成第二语言的表达，这就是输出。Krashen 的输入假说美国语言学家克拉申( krashen) 教授在 80 年代初期提出的“语言输入说”把语言学理论和语言教学实践连接起来, 在外语教学界产生了广泛的影响。这一理论认为语言是通过接收可理解输入而产生的。“输入假设 ”由五个互相联系的核心假设构成，它们分别是：语言习得一学习假设；自然顺序假设；监控假设、语言输入假设和情感过滤假设。Krashen认为一个人的语言能力主要是通过习得途径而获得的，二语习得应该是在自然环境下，学习者

15、通过频繁接触高于自己现有水平的可理解性输入自然习得语言的。Krashen认为可理解性输入是指语言输入要对学习者起作用，总体难度要能被学习者所理解，但同时又包括稍高于学习者现有的语言能力的语言结构。这一模式就是“i+1，其中 i为学习者现有水平，1是语言信息中包含的新的语言成分和语言形式 ” Krashen认为只有当学习者接收的语言输入等同于 “i+1”这一水平时，语言输入才会产生促进作用。但是“输入假说”将语言习得完全归功于语言输入,，归功于对语言系统的理解,，从而忽视和排除输出，这一观点未免过于片面。Swain 的可理解输出假说80 年代后期, Swain 提出了输出假说，“输出假说”明确阐

16、明了语言输出有助于语言学习者准确流利地使用语言。Swain 指出仅仅靠可理解输入还不能使二语习得者准确而流利地使用语言, 成功的二语习得者既需要接触大量可理解输入,又要产出可理解输出。Swain 认为:在某种条件下，输出可以促进二语的习得，其方式不同于输入, 但都可以增强输入对二语习得的作用。它的理论依据Swain对加拿大的“法语沉浸式教学”所作的调查研究。在学校，母语为英语的学生的数学等理科课程全部都是用法语授课。这些对于他们来说是“可理解的输入”， 因为他们这些课都学得很好。接受了如此大量的“可理解输入”之后,这些学生的法语水平仍不够理想,并没达到“输入假说”所认为的好结果，他们的口语与写

17、作水平仍没达到目标语水平。基于上述调查研究,Swain作出结论:可理解输入在习得过程中固然重要,但仍不足以使学习者全面发展他们的二语水平。如果学习者想使他们的二语流利又准确的话,不仅需要可理解输入,更需要可理解输出。在刘君栓，刘晓华等的第二语言习得中的语言输入与语言输出中，系统论述了语言输入和语言输出对学习者最终所能达到的理解和运用第二语言的水平起着如何至关重要的作用。文章中提到，语言输入的目的是让学习者接触并理解语言，大量的可理解输入能够激活语言习得机制。同时，输出促进输入，输出中为克服交际障碍而进行的协商能促进语言输入的可理解性。文章还论述了语言输出和语言输入在第二语言教学中存在的问题，为

18、什么正常人在外语学习中成了听不懂、说不出的“残疾人”？教学中教师重输入，轻输出是一种普遍情况。举个例子，在我国许多地方的实际情况是，二语学习者从中学阶段开始学习外语，期间通过“读”和“听”接受了大量的输入，用“说”、“写”等输出方式进行检验时，却出现了大量“婴儿话语”，这表明，语言输人和输出能力的不平衡大量存在于外语教学中。输人并不等同于输出。只有当输入转化成吸收，经过发展最终才能输出。由于语言输出能帮助学习者提高使用语言的流利程度，使学习者注意到自己在使用语言时存在的问题，运用语言对假设进行反思。从认知的角度来看，对二语习得来说，语言输出是必需的。在外语教学中恰当地安排适当的语言输出活动，有

19、利于语言正确性的掌握，促进语言学习。另外，在李秀英的第二语言习得中的形式及语义重构中着重强调了语言输入的重要性，尤其是语言输入质量和数量对二语习得成功的可能性的影响。她认为外语教师应该重视口头输人在外语课堂教学中的重要性，输入量应该更大，输入范围应该更广，输人效率应该更高，以此满足不同层次学生的可理解性输入要求。语言不能单纯地依靠频繁地听一种语言结构来习得，不是以教师为中心的语言输入环境，而是应该不断地放在有意义的语境中，课堂中设计出以二语学习者自身为中心的生活体验、以二语学习者家庭为中心的生活体验、以二语学习者作为社会个体为中心的生活体验。听先于说，听是前提，运用视听结合的输人方式，听说结合

20、的交际方式。笔者认为，语言输入和语言输出在第二语言习得过程中都占有非常重要的地位。语言输入能够激活语言习得机制，而语言输出则能体现该机制对输入的接受和再创造。 单纯片面强调语言输人，忽视语言输出的外语教学方法不可取。我们应该在输人和输出的有效结合中，探索出重视语言输出的教学模式。为了提高学习者的交际能力，教师应该提供更多学习和运用外语的机会，让学习者通过说和写“表达”读和听后的“感受”。只有这样，才能实现第二语言教学的最终目的。四、“普遍语法”与二语习得代表文章：普遍语法与第二语言习得理论研究原则、参数、实验与方法 王文斌普遍语法在第二语言习得中可及性研究 齐登红试析第二语言习得中的参数设定

21、朱炜The Positive Influence of Universal Grammar Theory on Foreign Language Teaching Zheng Xihui20 世纪 80 年代初，Chomsky和其他一些语言学家提出了普遍语法理论（Universial Grammar,简称 UG），也称为原则与参数理论。Chomsky的普遍语法模式是针对儿童的母语习得提出来的,尽管在儿童成长过程中也会出现不合语法原则的句子，但儿童最终学到的是标准的语言，而这不是简单地模仿就能得来的。最后，儿童所接触的语言是有限的，却能生出无限的语言，即创造性，而这一点也是单纯地模仿操练所无法解

22、释的。基于以上种种现象，乔姆斯基说：“很难令人相信，一个生来对语言基本性质毫无所知的机体可以学会语言的结构。”因此，乔姆斯基认为儿童天生有一种学习语言的能力，他称之为“语言习得机制”，简单地说：“普遍语法就是构成语言学习者初始状态的一组特性、条件和其他东西，所以是语言知识发展的基础。”每一种语言都要符合普遍语法，只是在其他次要方面有所不同。在普遍语法与第二语言习得理论研究原则、参数、实验与方法及试析第二语言习得中的参数设定中都提到了原则与参数理论，其实普遍语法理论也被称之为原则与参数理论，因为它是由各语言普遍遵守的不变原则和因语言而异的可变参数组成,其精髓是通过“原则”（常数）和“参数”（变数

23、）描述不同自然语言之间的异同关系。原则适用于人类所有的语言，参数决定着语言的差异，儿童习得母语的过程就是参数值确立的过程，一旦数据值被确定，原则系统将被激活，转换为具体语言的规则系统。不同语言的参数是有一定的区别的。普遍语法包含的最主要的参数有两个：核心词参数和代词脱落参数。就拿代词脱落参数来说，像意大利语和阿拉伯语这些语言陈述句可以没有主语，这些语言称pro省略语言，但是英语、法语、德语等这些语言陈述句中一般不省略主语，它们称非pro省略语言。现今人们普遍关心的是普遍语法是否同样作用于二语习得,即是否为二语学习者可及。在齐登红教授的普遍语法在第二语言习得中可及性研究里对此展开了探讨。对普遍语

24、法在二语习得中的可及性的实证研究主要围绕普遍语法原则的可及性和参数重新设定的可能性展开，对于普遍语法在二语习得中是否可及,学者们的意见不一,大致可分为“完全可及”、“部分可及”和“不可及”三种。持“完全可及”观学者的基本思想是,二语学习者拥有与本族语者同样的语言学习能力,即普遍语法完全可及。该观点的依据是:（1)二语学习者所掌握的语言知识同样远远超过他们所接受的语言输入。（2)二语学习者所拥有的语言知识依赖的是句子的层级结构关系,而不是线性排列的词串。（3)二语学习者具有同样的句子生成能力。但是，学者们并不否认母语在二语习得中的作用,认为当母语和二语的参数设定相同时,对二语学习起促进作用,而当

25、二者的参数设定不同时,学习者需要建立新的参数值,这会增加学习的负担。持“不可及”观的认为,二语学习不能再借助普遍语法原则和参数，成人的二语学习与儿童的母语习得存在着较大差异，儿童的母语习得依靠的是天生的语言学习能力或语言习得机制,而成人的二语学习借助的则是一般性的学习策略。持“部分可及”观的学者们认为,一方面,对二语学习者而言,适用于一切语言的普遍语法原则是完全可及的，正因为受普遍语法原则的制约,成人学习者不会制造“离谱的”语法错误；另一方面,参数变量却不能完全习得,只有与母语相同的参数值方可习得,所以成人不能获得完全的目的语能力。虽然普遍语法的初衷是用来解释母语习得的,而母语和母语的获得与第

26、二语言和第二语言的获得有着本质的区别,但人类语言的普遍性使得母语习得和二语习得之间是可以找到切合点,只要不机械照搬而以一个恰当的角度,普遍语法对二语习得仍然具有较强的解释力。普遍语法关注句法(核心语法),符合人的认知习惯,即认知的有序性(由表及里),因而在理论上是站得住脚的,在实践上也行得通。由上述争论可见，虽然基于普遍语法的二语习得研究还不够成熟,实验研究结论分歧较大,但却为二语习得研究开拓了一个新的领域，在语言研究与二语习得研究的结合方面作出了有意义的尝试,使二语习得研究从传统的只注重语言行为和语言学习的外部因素转到对语言的内在机制或语言本源的探讨,为我们深入理解二语学习机制提供了新的方法

27、和依据。五、影响二语习得的因素代表文章：个体差异因素与第二语言习得研究 孙广治 第二语言习得中的文化移入与外语教学 仓兰菊 认知风格与第二语言习得研究 王琦 第二语言习得中的情感因素与外语教学 刘昕 影响第二语言习得社会因素与外语教学 桂永霞 语境在语言习得过程中的作用 吴春红 情感因素与课堂教学 谭颖 第二语言习得过程中语言迁移现象的研究 夏洋 母语在第二语言习得中的作用分析 刘慧 第二语言习得中的语言迁移研究 郭翠在学习第二外语的时候，学习者不可避免地受到内在和外在因素的影响。例如，如果目标语与母语差距太大或学习者在年龄上已超过语言学习的关键时期，又或者他们缺乏学习目标语的环境，那么他们就

28、很难真正，全面地掌握目标语。同时，学习者的个人的生理和心理特点也对第二外语的学习有很大的作用。当外语教师教授一门外语的时候，他们总会发现在一个班的学生里,起始点大致都是一样的,但一段时间后语言能力的提高却是千差万别的。语言学习者的个体差异近几年一直是语言学者们热烈探讨的论题之一。根据对选取的诸多文章进行总结，可以大体上把影响二语习得的因素分为五类：语言因素、学习者个体因素、学习者外部因素、认知因素、迁移因素。下面一一进行归纳与阐释：1.语言因素，包括目标语的语言复杂性和母语与目标语的相似性等。目标语的难易不一对学习者的情绪影响，至于目标语复杂度使学习者产生焦虑还是激发学习者的积极性尚不确定，但

29、对学习者产生较大影响是毫无疑问的，这种与二语习得的语言相似性还反映在下文即将提到的迁移中。2.学习者个体因素，包括年龄、学能、性别、和情感如动机、态度、性格、焦虑、抑制和移情等。Skehan 认为曾认为影响二语习得的最重要的个体差异因素就是语言学能，性别也是影响二语习得的一个重要因素，但国内关于这方面的研究极少。由于与男生相比女生更侧重感情思维，比较有耐心，在语言习得上有优势。关于学习者情感的研究向来很多，从未停止过。本文选取的代表文章情感因素与课堂教学、第二语言习得中的情感因素与外语教学等都对二语习得中的情感因素做了详尽阐述。在刘昕的第二语言习得中的情感因素与外语教学一文中指出，以往对焦虑研

30、究多数得出结论是：焦虑与语言习得呈负相关，焦虑少习得多，焦虑多习得少。实际上，焦虑分为正焦虑和负焦虑两种，适度焦虑是有助于语言学习的。但目前国内外实证研究证明，焦虑与外语学习的关系呈倒 U 型曲线，也就是说焦虑过高或过低都不利于二语习得，只有在适度焦虑下，二语习得的效果才最佳。在文中他还提到，抑制和自尊的密切关系，学习者出于自尊原因害怕犯错被嘲笑而不愿开口进行交际，在语言学习中出于被动状态，这势必是二语习得中的不利因素。在谭颖的情感因素与课堂教学中提到移情这一影响二语习得的因素，移情也称共情，实际上就是在语言交际中能够换位思考，在二语习得中能够从目标语的角度理解语言文化等，能够减少二语习得的一

31、些障碍。3.学习者外部因素，包括学习过程因素如教学方法和课堂等和环境因素如社会因素和教育因素，此外还包括语境等，这在选取的代表性文章中都有所体现。此外，教师有责任给学生提供交际情境、场合帮助学生创造性的自由表达、交流自己的意念思想。吴春红教授在语境在语言习得过程中的作用 中提到，语境与语言知识的结合是二语习得的前提条件，学不好外语的根本原因是学习者目标语语境的缺失。与母语习得者相比，二语习得者最大的区别就是语境不同，在这种情况下目标语输入和输出的机会与母语相比都是微乎其微的。4.认知因素，包括认知风格、认知策略和元认知策略。认知主要是指学习者主体运用各种认知策略对客观因素进行处理加工的过程，二

32、语习得中的因素同时涉及了学习者个体因素和受环境影响的其他客观因素。在王琦的认知风格与第二语言习得研究一文中提到，认知风格有许多种类，例如场独立和场依存型，沉思型和冲动型，整体性和分析性等。这些不同的认知风格类型在二语习得过程中表现为对环境的依赖或者独立，是否踊跃用二语进行交流等方面。认知策略包括复述策略和精细加工策略，把握所有这些学习者的认知风格类型和认知策略都对二语习得有重要作用。5.语言迁移，美国语言学家 Odlin 在其 1989年出版的语言迁移: 语言学习的语际影响中是这样解释: 迁移是目标语和其他任何已经习得( 和可能尚未完全习得) 的语言之间的共性或差异所造成的影响。语言迁移主要有三种表现形式：1.迁移和负向迁移；2.迁移和语内迁移；3.迁移和学习迁移。正向迁移指母语与目的语有相同或相近形式时出现的有利于习得的迁移。例如，学习英语前，学生就知道汉