入境悟神创生入境知识具有情境性知识建在情境中.docx

1、入境悟神创生入境知识具有情境性知识建在情境中 袁 菊主持 南通市教育科学研究中心承担江苏省教育科学“十二五”规划重点自筹课题中学语文“入境 悟神 创生”模式构建研究 结 题 报 告 撰稿/袁 菊 2013年11月30日 中学语文“入境 悟神 创生”模式构建研究系江苏省教育科学“十二五”规划重点自筹课题。该课题由袁菊同志主持、南通市教育科学研究中心承担。该课题立项以来，经过近三年实践与研究，业已完成全部预期任务，基本达成了预设目标，取得了较为丰富的研究成果。 第一部分，课题研究基本情况概览 一、课题研究的一些基本问题思考 一是关于核心概念界定： 入境 悟神 创生 入境，知识具有情境性，知识建在情

2、境中。“入境”是学习知识的充分必要条件。任何知识要具有生命力，都必须存在于一定的生活环境、问题情境或思想意境中，离开特定的“境”，知识就是死的。缀文者“情动而辞发”，那么习文者理应“披情而入文”，教文者就要“融情以设境”，做到“入境始与亲”。悟神，是进入更高层面的知识把握、理性思维。刘勰指出：“文之思也，其神远矣。”叶圣陶在语文教学二十韵中提出一个重要观点：“一字未宜忽，语语悟其神，惟文通彼此，譬如梁与津。”创生，“创生”是课程论的一个基本概念。根据美国课程学者辛德尔、波林等人的归纳，课程实施有“忠实、互补、创生”三大取向，“创生取向”则是课程实施研究中的新兴取向，因为课程实施本质上是在具体“

3、教育情境”中创生新的教育经验的过程。学生主要不是课程知识的接受者，而是课程知识的创造者，是一种“真正的重构”。 模式构建：模式是一种重要的科学操作与科学思维的方法。它是为解决特定的问题，在一定的抽象、简化、假设条件下，再现原型客体的某种本质特性；它是作为中介，从而更好地认识和改造原型客体、建构新型客体的一种科学方法。从实践出发，经概括、归纳、综合，可以提出各种模式，模式一经被证实，即有可能形成理论；也可以从理论出发，经类比、演绎、分析，提出各种模式，从而促进实践发展。模式是客观实物的相似模拟，是真实世界的抽象描写，是思想观念的形象显示。 中学语文“入境 悟神 创生”模式构建研究 以中学语文教育

4、为研究对象，着力将知识融进情境中，“融情以设境、入境始与亲” ；引领学生进行深度理性思维，把握文本津梁；学生对课程知识再创造，成为真正的重构者。对这一理念进行实践、尝试、晶析，着眼于形成较为系统的问题解决的思维方法、相对科学的操作路径，为提高中学语文教育质量作出绵薄的贡献。 二是关于该项课题国内外研究现状概述：“入境 悟神 创生”作为语文教育中的三大核心要素，早就引起教育界以及学术界的关注，古今中外虽然尚未有系统建构的理论阐述，但是零星的、专题的、有见地的论述却并不在少数“境”是古代文论及现代文艺批评中最多的语词：钟嵘诗品中有“楚臣去境”、刘勰文心雕龙中有“与诗画境”、王昌龄诗格中提出“诗有三

5、境，物境、情境、意境”，宋代苏轼、明代汤显祖、清人叶燮、近人梁启超对“意境说”都作出了贡献，特别是王国维更将其丰富发展为一种系统的学说。强调紧扣文本，字斟句酌，倾听作者声音，领悟文脉梁津。在实践层面，情感派语文教育专家于漪、李吉林都作出了成功的探索，提炼出许多宝贵的经验，值得研究、学习、借鉴。但叶老所提出的“一字未宜忽”的严谨治学态度，在当今语文教学中却失落了许多，语文课“花里胡哨”注重表面热闹，声光电样样俱全、说学唱式式照搬，忽视“文本解读”，轻慢“语文素养”，甚至连起码的“陈述性知识”要求都达不到。因此不少学者提出，当今尤其要注重“悟神”，从严从难、夯实基础、对话文本、把握真谛。“创生”是

6、课程论的一个基本概念。美国课程学者辛德尔、波林等人认为，课程实施本质上是在具体“教育情境”中创生新的教育经验的过程。学生主要不是课程知识的接受者，而是课程知识的创造者。用一句形象的话来描述：如果人的心灵是一支需要点燃的火炬，那么课程就是教师的教师他们点燃了教师的心灵之炬，教师再用其心灵之炬点燃学生的心灵，从而共同汇成熊熊的智慧之焰。作为母语教育尤其要追寻这一目标。在高中语文课程中，“创生”包蕴多种要义：有人文素养的多维度体悟、有文章主旨的多向度理解、有艺术手法的多角度诠释，但最重要的“创生”则是“语言实践”，通过学习领会，能够表达自己的意象，输出自己的信息，形成自己的风格，而不是简单复述或再现

7、课文中某些固化的内容，这与一贯倡导的“批判性阅读”和“创造性阅读”是相通的。 三是关于该项课题研究的价值撷要： 这一课题研究对矫正目前语文教育弊端有一定的推动价值 能较好地纠正长期以来形成的“重知轻情”、“知识本位”传统观念。“入境”的主要催化因素就是“情感”。语文课堂贯串“情感主线”，在特定情境中学习，知情交融良性互动，使学生知情互促、心理和谐，在激发学生学习热情、调动学生学习主动性的同时，更好地促进了对教学内容的接受、感悟和掌握。在这样的课堂上学生始终情绪饱满，语文也不再是简单的“理性工具”，而成为焕发人文光彩、锻造良好人格、唤醒学习潜能的“燃烧的火把”。 能较好地解决教材非线性编排前提下

8、知识的自主建构问题。新教材特别注重学生语文素养的提高，采用了模块思想和非线性编排，这是符合语文学科特点的，因为语文是感性的，它的序列性不能像理科那样逻辑化，需要积累感悟，意会神韵。但由于传统教学的巨大惯性，不少老师还不太适应这种非序列编排，导致教学效率不高。而“悟神”则与新教材理念相匹配，引导学生抓意韵、抓语言、抓特点，注重“默会”知识，达成举一反三融会贯通的多重功能，培养学生的“元认识能力”，便于学生形成主体的块状知识结构，这对于适应新课程、新教材、新高考具有重要的实践价值。 能较好地唤醒师生作为重要课程资源的主体意识和创生意识。这一模式努力打破“教科书就是学生的世界”的旧传统，确立“世界就

9、是学生的教科书”的生活语文“新导向”。“创生”的基础是课程资源的利用和开发，自然的、社会的、文本的、电子的，一切可利用的教学中介和手段都可成为教学资源。但最重要的是在这一模式中，课堂教学主要不是预设的而是创生的；资源不是最主要的，而最有价值的是教师和学生自身，他们既是教学资源开发的主体，也成为教学资源开发的客体对象；教学资源的开发不仅在预设的教学中，更在多种情境的师生互动、生生互动中，个性阅读、自主研读、网络学习，教学中问题的提出、思维的碰撞、视野的拓展、结论的梳理、情感的表达，都是资源开发和课堂创生的结果。 二、课题研究目标、内容与重点 一是研究目标 努力形成具有一定理念指导、具有较为明晰的

10、操作路径、相对稳定的课堂教学范型； 利用教育研究岗位的便利，在全大市范围内稳步推广这一模式，像青浦县推广顾泠沅数学实验成果一样，着眼大面积提高中学语文课堂教学效益； 为建构具有民族特色的中学语文教育体系进行案例积淀、理性提升、范式探究。 二是研究内容 中学语文教育基本现状的调查与分析； “入境 悟神 创生”模式构建的基本问题研究（本质内涵、构成要素、特征功能、操作要义等）； “入境 悟神 创生”课堂教学操作策略研究； 各类题材、体裁、课型“入境 悟神 创生”教学的典型案例研究； “入境 悟神 创生”教学的绩效检测研究； 多样化推广“入境 悟神 创生”模式的路径研究。 三是研究重点 “入境 悟神

11、 创生”课堂教学操作策略研究； 各类题材、体裁、课型“入境 悟神 创生”教学的典型案例研究。三、课题研究的创新点、研究思路与方法一是主要观点与创新点 主要观点： 语文教学需要一种情境性思维、过程性思维，教师通过创设与文本内容相契合的相关情境，可最大限度的引发学生入情入境，潜心会文。 知识的价值在于激发各种类型和各种水平的理解。语文学习的核心也是“理解”。引导学生深入理解文本，领悟文本神韵，是高效语文课堂的重要抓手。 堂实施过程是师生在具体实践情境中开发自己课程的过程，是师生个性成长和完善的过程。它更加强调师生的主体性与创造性，强调个性自由与解放，它在本质上是一种“创生”。创新点：纠正长期以来形

12、成的“重知轻情”、“知识本位”的传统观念，改变中学语文课堂结构；解决教材非线性编排前提下知识的自主建构问题，把自主权更好地还给学生；唤醒师生作为重要课程资源的主体意识和创生意识，达到还原性阅读与个性化阅读的有机统一。 二是研究思路 本课题研究以丰富的课堂教学案例为基础，以较大范围内的实践推广为路径，通过较大样本的比较梳理，努力形成具有先进理念指导、具有明晰操作要义的教学范型，大面积提高中学语文教学效益，减少废课差课。 三是研究方法 文献法：通过查询相关资料，比较和研究古今中外语文课堂教学的理论观点和发展趋势，把握研究的价值内涵。 行动研究法：坚持在行动中研究，在研究中行动，通过较大范围内的教学

13、实践，梳理出科学、合理、简约的操作策略 案例法：通过一个个不同体裁、题材、课型的案例积累、整理与分析，进一步提升形成本课题研究的相关模式理论。 经验筛选法：对成功案例、经验进行梳理、筛选，以点带面、点面结合，使研究更有成效，对提高中学语文课堂教学效益的针对性更强。 四、课题研究的主要特点一是该课题具有深厚的实践与研究基础。 南通市是“情境教育”的发源地，对于在语文教育中强化“入境、悟神”的做法，许多一线老师并不陌生，积累了相当丰富的经验，并且具有一定的理性提升；为了创新课堂教学操作路径，南通市教育局出台了创新教育行动方案，明确规定了教学过程中的“创生”要求。主持人在几十年的课堂教学中也积累了大

14、量的实践案例和感性认识。在此基础上申报省教育科学规划课题，可谓水到渠成、厚积薄发。二是开题论证严谨高效。 在正式收到立项通知后的三个月之内，举行了开题论证活动，重点研讨课题研究的可行性以及操作思路。论证组专家对课题开题报告给予了较高的评价： 该项课题的开题报告思路明晰、目标达成意识强、表述规范。先从国内外研究现状的分析入手提出本课题的重要现实价值；继而从理性高度阐释课题的相关核心概念与创新着眼点；接着对课题达成目标、研究内容、实施思路、研究方法等进行较为详实的叙述；然后对研究的保障条件做了客观的、令人信服的分析。特别是对研究内容的分解非常切合单位以及本人工作实际：在对中学语文教育基本现状进行调

15、查与分析的基础上，从本质内涵、构成要素、特征功能、操作要义等维度研究模式构建的基本问题，进而着重深入课堂教学领域做操作策略研究，最后通过多样化路径推广这一模式整个论证思路较为周密、具体，为今后的实施操作描绘了“工作台本”。 三是课题实施过程体现了“实践理性观”的研究品质。 课题吸纳了近十所学校作为课题实验学校，同时以江苏省南通市第一中学、江苏省海门高级中学、南通市小海中学、南通市第一初级中学等不同类别的学校作为主体研究学校，并且通过各县教研员选择实验学校，努力探索和创新课题研究的实践之路，不断总结实践经验，认真对之进行升华，不断生成课题研究新的智慧；核心组成员重点进行总体实施思考，进行操作性实

16、施指导，做成既有分工，又有合作；促成多赢共赢局面的形成，较早构建与完善关于本课题研究的理论框架，在开展丰富的实践活动的基础上，坚持理论指导与理论探索、理论构建，力争创生出真正属己的“入境 悟神 创生”体系，为中学语文教育作出应有的贡献。 第二部分，课题研究主要成果简述 经过近三年的文献、思辨、叙事、行动、经验等多元化的研究与实践，我们在以下十个方面取得了较为丰富的理性思考与实践操作成果，现概述如下： 理论成果 形成了具有独特价值的“入境 悟神 创生”系列观点一、在进行课堂教学的目标设定时，必须将“入境 悟神 创生”作为应然达成的“灵性目标”。语文教学要从本质上廓清有效教学的目标达成要义，使“入

17、境 悟神”的灵性目标设定与落实成为教学自觉。语文课堂目标达成度的高低，过去往往用两种方法来衡量：一是完成教学任务量与时间比的大小，二是学生考试时获得成绩的优劣。前者，任务量往往只是以知识量的多少来确定，知识灌注的密度越大效率就越高；后者，考试内容其实绝大部分已经窄化为纯学科知识。这种目标达成观就是将学生当做麻袋，以塞进东西的多寡来“称重”。而这种理念已经牢固的根植于不少老师及学校管理者的头脑，更为可怕的是，行政考核指标、高考命题方向也与之相匹配。甚至有些专家在评点公开课、示范课的时候，着重剖析的就是课文知识点落实的情况，对于情感目标、德性目标、审美目标，特别是学生主体在课堂上的感觉、精神、情意

18、、思维、发展等灵性状态基本上很少涉及。 按理说，母语教育本来是“融入情境、闪烁思想、充溢人文、感悟神韵”的，但由于上述思维定势的影响，使得语文的工具性无限膨胀，成了猎取高分的纯工具，灵性反而成了奴隶，成了陪衬，课堂上思想缴械、精神退位、激情式微，语文教育的本质被严重扭曲。这不能不说是一个极大的缺憾。我们必须在设定和践行教学目标时防止“知识过度、灵性失落”的弊病，牢牢确立三大理念 其一，语文课程目标与纯科学课程目标具有极大的差异性。语文固然要传授知识、强化能力、开发智力，但它与纯科学课程有着不同性质，发挥着不同功能：科学课程追求精确简约、标准规范、客观惟一，而语文课程则更注重生动丰富、多元多维、

19、体验感受。质言之，科学课程的工具性价值超过目的性价值，而语文教育的目的性价值则超过工具性价值。科学课程主要是传知、启智，是工具掌握，其间渗透德性因素；而语文教育虽然也传智、启智，提供工具，但更重要的是“目的本身”，是情感、人格的陶冶过程，是灵性、潜能的焕发过程。语文教育工作者尤其是一线教师要深刻认识并自觉把握这种“情感、神韵”的“特别价值”。 其二，要从静态的语文知识观视野中超脱出来。以往的语文教学目标如果做一个线性分解，基本上是由静态的字词句篇语修逻文组成的：由知识点与能力点组成“点式结构”，进而构建网式“双向细目表”，最后要求学生形成“知识树”，这其间的组成要素都是“静态知识”。后现代主义

20、课程观一改长期以来这种被视为金科玉律的静态知识观，主张知识不是静躺于课程文本之中，任何知识要具有生命力，都必须存在于一定的生活环境、问题情境或思想境况中，离开特定情境知识就是死的。语文课堂肯定必须有知识目标，但这种目标的理想状态是要让知识感性起来、形象起来、鲜活起来、生动起来、智慧起来、丰富起来，给知识注入生命，实现知识的生命化，使知识内化为学生的灵性，亦即个性、智慧、品格、气质等，绝不等同于在脑子里装了多少静态的字词句篇。其三，教什么比怎么教更为重要。“教什么”是目标设定，解决“走到哪儿去”问题；“怎么教”是路径选择，解决“怎么去”的问题。显然前者是路线和方向，是“语文高效课堂”的一个逻辑起

21、点，如果连教什么都没解决好，遑论高效？也许，中学里没有哪门学科会像语文这样“自由”而复杂，数理类教学的达成目标、主干问题、典型题例大致是相同的，而语文教师却经常因为不知道教什么而感到茫然不知所措。语文课堂教学目标模糊的确是语文教学中一个严峻而致命的问题。叶圣陶老早就提出“语文教学到底是干什么的”这个困扰了语文教育界百年的问题。2010年年8月，中国教师报曾经围绕“语文到底应该教什么”展开了讨论。去年参加长三角语文教育论坛的200多位专家就提出了一个命题：研究教什么比研究怎么教更重要。教师把什么带进课堂，是高效课堂第一要义。会上，上海师范大学教授、博士生导师王荣生说：“不知道教什么，是语文教师备

22、课的最大困扰；不知道教了什么，是语文教师课后的普遍感受。”对不在少数的教师来说，对 “一般应该教什么”到“实际上需要教什么”，“通常可以用什么去教”到“实际上最好用什么去教”的认识是不够清晰的。所以，研究语文教学目标问题不但不过时而且还特别“正当其时”；假如每个语文老师都很好的解决了“教什么”的目标达成问题，非常注重语文教育中的“入境 悟神，”那么中国语文教育的指向就会更加全面、更加科学。二、教学的经典意义就是进入特定情境，施教者“融情以设境”受教者才能“入境始与亲”。叶澜教授提出的课堂教学“生命律动”理论得到广泛赞同，作为传承民族文化的语文教育更是一种生命教育。生命是伴随着情感一路成长的，语

23、文教育尤其需要引导学生走进文本世界去体悟作者的情感，去唤醒自身沉睡的情感，从而激发生命活力，增长人生智慧。如何利用文本的陶冶性因素，创设充溢情味和哲思的“情境场”，让学生获得情感滋养和灵魂熏陶，这是语文课堂教学的重要任务。语文教学始终伴随着强烈的意向运动，它是依凭“境、场、象”来进行教与学，学生通过“境”而想像，通过“像”而思虑，通过“场”而记忆，其学习活动始终伴随“直感”，亦即“以情想像、以情感受、以情记忆”。哲学家用三段论思维，而文学家则用形象说话：尤利西斯的推石上山，浮士德的奋斗不息，老人与海的生死搏斗，精卫填海的不屈意志，李杜诗篇的雄奇顿挫，都是诉诸形象，而形象大于思想，人们获得愉悦，

24、获得对人生价值的感悟，获得对自由精神的向往。1.教学的经典意义就是进入特定情境，学生在与情境的相互作用过程中学会学习。语文学习对“境”的依赖就更为直接、更为重要：文学创作中有著名的“三竹”之说，即自然之竹、胸中之竹和笔下之竹。当作家构思时，必然会进入情境中，汤显祖写牡丹亭卧薪而泣，郭沫若写地球 我的母亲赤足而歌等都是“入境”后的一种外显行为。我们在学习过程中必须通过多种方法尽可能进入作者所描述的那个特定情境中去，可运用艺术的直观与语言描绘相结合的路径，再现作者创作时进入的那个情境，研学构造这一情境的语言，通过这一情境所表现出来的哲理、意蕴、美感，动情共鸣，体验感悟，创造拓展，从而产生情趣、美趣

25、和谐趣的综合效应。2.文本具有情境性，知识建构在情境中。任何知识要具有生命力，都必须存在于一定的生活环境、问题情境或思想意境中，离开特定的“境”，知识就是死的，这是知识观的基本原理。再从高中语文教学的学科特点来看，一般地说，教材的选文都是文质兼美的，都是作者真切深刻之内心体验的语言表达，正如王国维所指出的是“由性情渗透的境界”。 “境”也是历代文论及文艺批评中出现频率极高的语词：钟嵘诗品中有“楚臣去境”、刘勰文心雕龙中有“与诗画境”、王昌龄诗格中提出“诗有三境，物境、情境、意境”，宋代苏轼、明代汤显祖、清人叶燮、近人梁启超对“意境说”都作出了贡献，特别是王国维更将其丰富发展为一种系统的学说。既

26、然缀文者“情动而辞发”，那么习文者理应“披情而入文”，教文者就要“融情以设境”，学生才能“入境始与亲。”20世纪50年代中期，保加利亚洛扎诺夫提出了“暗示教学”理论，认为个人的理智和情感、分析和综合、有意识和无意识均不可分割，当它们处于最和谐状态时，是人活动最有效的时刻。教学中应利用一切相宜的手段，创设和谐的“情境”，使学习者综合地接受相关信息。这一理念从成人普及到儿童，从外语一科发展到多科，从保加利亚扩展到东欧、西欧和南北美各国，特别是语言教学尤其重视“入境会话、情境学习”。因为知识一般建构在情境中，“入境”能够为学生从经验到概念学习找到过渡性中介道路；学生“入境学习”就能用情感丰富知识、用

27、心灵感悟知识，有助于实现知识的生命化，使知识内化为学生的个性、智慧、品格、气质和生命。3.以往课堂教学的组织之所以偏重“灌输”而对“入境会文”关注不够，是因为陈旧的知识观在主导。这种知识观认为：知识是静态的，字、词、句、篇、语、修、逻、文的框架是固定的，应该列出一份“中学语文知识清单”，搞“双向细目表”；语文教学应该追求语文知识的系统和完整，特别是作文需要一个相对稳定的知识、能力阶梯，让学生拾级而上，循序渐进；学生的学习就是原封不动地汲纳教材篇目所传递的公共知识，然后加以存储。但课程史上著名的“什么知识最有价值”的命题，已对这种“陈述性知识”取向的观点进行了剖析、纠偏。苏霍姆林斯基曾希望，课堂

28、应该奏出和谐旋律，使之抵达每个学生的心灵。可以说，教育是雕琢心灵的艺术语文是语言和文学，但更是人学，她陶冶心灵润泽德性、锻造人格。在充盈情感、心理相融的意境中，在吟哦讽诵、细察默会的顿悟中，在师生互动、拓展对话的生成中，感受自然的、社会的、人性的美；感悟为国尽忠、为义献身的生命意义。譬如，史铁生的我与地坛体现了刘勰所力主的“为情造文”的文艺观，笔下流淌的虽然是个人的苦难、忧伤、思念与感悟，但那胸怀的真切剖露、生命的深邃思考，都能引发读者的同情、关注与共鸣。语文教育作为“文化心理”过程，既要关心学生的心智开发，更要关注学生的情感发展。因为对学生一生影响最大的也许不是知识本身，而是情感体验。真正的

29、语文教育存在于心灵交融的时刻，存在于无言感动之中。为此，教学这类课文不是单纯的知识传授，而应重在“融情设境，情感共鸣”，教者以饱含深情的导引，让学生“披情而入文”，在“吁情结构”中完成价值的深度叩问，奠定人格的成长基石。三、呼唤语文教学“紧扣文本 语语悟神”治学精神的回归，引导学生细读文本领悟神韵。刘勰指出：“文之思也，其神远矣。”叶圣陶在语文教学二十韵中提出一个重要观点：“一字未宜忽，语语悟其神，惟文通彼此，譬如梁与津。”“甚解岂难致，潜心会本文。”强调紧扣文本，字斟句酌，倾听灵魂之音，领悟文脉津梁。进入更高层面的审美观照、理性思辨和人格建构。叶老在40年前所倡导的“一字未宜忽”的严谨治学态

30、度，在当今语文教学中却失落了许多，语文课“花里胡哨”注重表面热闹，声光电样样俱全、说学唱式式照搬，忽视“文本解读”，轻慢“语文素养”，甚至连起码的“陈述性知识”要求都达不到。因此，当今尤其要注重“悟神”，对话文本、把握真谛。新课改以来出现的中学语文课堂教学“异化”现象，也集中表现在对文本的轻慢、对津梁的淡化，对神韵的疏离： 低效的合作学习、粗放的小组讨论。学生并未进入课文意境，更未独自涵咏咀嚼领悟文本，就匆匆讨论，或无疑而论、或优生独论、或浮光浅论，基本上属于“伪讨论”；多媒体使用不能做到“适切适时适度”，容易以一种“画面定格”来替代多向多维的想象空间，以一种媒体语言来取代学生可能的“一百种语

31、言”，使文本意境趋于固化、狭窄，使文本内涵变成惟一、机械；不注意倾听作者声音，不花工夫去“悟”文本之“神”，而是“泛拓展”，乱延伸，教学活动游离了课本中心，架空了文本内蕴，使教学成为无边界的“天马行空”。新教材特别注重学生语文素养的提高，采用了模块思想和非线性编排，这是符合语文学科特点的，因为语文是感性的，它的序列性不能像理科那样逻辑化，需要积累感悟，意会神韵。但由于传统教学的巨大惯性，不少老师还不太适应这种非序列编排，导致教学效率不高。如果能够强化潜心研读、精心悟神则与新教材理念相匹配，引导学生抓意韵、抓语言、抓特点，注重“默会”知识，达成举一反三融会贯通的多重功能，培养学生的“元认知能力”

32、，便于学生形成主体的块状知识结构，这对于适应新课程、新教材、新高考具有重要的实践价值。而传统语文教育理论则非常注重务本悟神，求其真义。黎锦熙说，西洋的语言是法治的，中国的语言是人治的。汉民族语言有其特殊的心理结构和致思模式，也形成了独到的传统语文教育思想。如“自主体察，自去探究”的思想：“学贵于自得”“自去理会自去体察自去涵养”“读书须要切己体验”“君子深造之以道，欲其自得觉察也，自得之其居之安”；“教也者，长其善而救其失也”“当知谁可先传此，谁将后倦此”；“口诵心惟沉潜涵泳”的思想，“书读百遍其义自见”，精读“纤屑不遗发挥净尽”，略读“提纲挈领期其自得”。我们需要科学汲取传统教学的合理内核，强化“悟神”训练，培养字斟句酌、细读深思的好习惯。现在“用教材教”呼声较高，从建构主义学习观点来看诚然是对的。但“用教材教”首先应立足于“教教材”，把教材用好。譬如，诗歌教学就可优选多种方式指导学生“悟神”。因诗歌“立片言而居要”，字约旨丰，其精妙