根据学生需求设计教学内容刘德武说课讲解.docx

1、根据学生需求设计教学内容刘德武说课讲解根据学生需求设计教学内容(刘德武)根据学生需求设计教学内容今天我将和大家一起分享全国特级教师刘德武老师的一个讲座：根据学生需求设计教学内容。为什么要谈这个话题呢？老师们备课一般都会有一些根据的，一般有三个根据，一是根据教学内容；二是根据新课标，一些新的教学理念、教学思想；第三个呢是根据以往的教学经验。我们的经验往往都是经过一些实践考验了的，被证明行之有效的，所以不要对经验全盘否定，但是经验主义是不好的，因为他只凭经验本身。所以根据以往经验来备课我觉得还是值得提倡的，不过总觉得缺点什么，但缺点什么呢？很多老师，特别是青年教师缺少对学生需求的研究，这一点缺的比

2、较明显，所以课上出来以后，备出来以后，缺乏针对性，不仅仅是知识的针对性，包括方法的针对性。所以课上出来以后，让你听起来特别难受，特别替他紧张、替他揪心。他自己也很难受，上一节课如同办了一件多大的事似的，累得不得了。就因为师生之间很难达到默契，老师学生都不轻松，老师问出的话，同学们不知道呼应，同学提出的问题，老师不知道同学说的什么。什么原因呢？我觉得其中一个最重要的原因就是老师在备课的时候，没有好好的钻研学生，他们在学习进程当中，他们在各个方面的需求是什么。想得不够，研究得不够，所以备课当中呢，这个根据就太薄弱了，因此课就上得比较生涩，所以呢，我就想谈一谈这个话题。第一呢，就是根据兴趣需求设计教

3、学内容，激发情感动力。我们设计的这个情境，能够激发起学生的兴趣当然很好，但是一定要注意，我们所激发的学生的这个兴趣一定和我们讲述的内容紧密相结合。如果是情境归情境，内容是内容，两张皮的话，同学的兴趣再多浓厚，当我们拿出知识的时候，他又索然无味了，那这个情境就不如不创的好，这个兴趣也就是贴上去的了。所以有趣的情境，同学们兴趣的激发一定是与所教内容是同步的才行，下面看一个例子。（CAI）这是一张漂亮的小猴子，蹦跳着小猴还有一个长长的尾巴，而且呢，小猴的身体在正六边形上，它的尾巴在正四边形上，我们会跟同学们说，“同学们请看，这是一个很漂亮的猴子，小猴的身体在正六边形上，它的尾巴在正四边形上，现在我们

4、如果把它滚动起来，同学们看，这叫滚动一次，这叫滚动两次。”（边说边演示）然后问同学，“大家猜猜看，小猴的尾巴至少要滚动多少次，尾巴就可以回到小猴的身上呢？”学生们可能说或者是应该说几次？我们当老师的要会猜学生他们会猜六次。那我们就开始滚吧。看清楚啊，一次、两次、三次、四次、五次、六次。转六次成了这个样子了，同学们一开始信誓旦旦，说六次，现在他们都迷惑不解，这是怎么回事呀？为什么转回来了尾巴怎么冲这边呀？于是有同学就会猜了，“老师，6次不行得12次。”于是再转动一圈，12次以后，尾巴就回到小猴子身上了。于是就问同学们想不想研究，学生说想，于是就发学具，发的什么小乌龟呀、狮子呀、马呀等等，让同学们

5、去转动，然后去把数据都写在黑板上，像这个小猴子身体在六边形上就写6，尾巴在四边形上就写4，需要转动12次就在后面写12.这个狮子呢，身体在正9边形上，尾巴在正六边形上，就写9和6，然后呢需要转18次，就在后面写18。小乌龟是正五边形、正四边形，要转20次。把这些数据都写下来，让同学们找找这里的规律。各自汇报后，同学们就会发现，如果以第一个为例的话，转动的次数一定是六的倍数才能回来，而且，尾巴还得非要是这个状态，一定是4的倍数。所以这个数就应该是6和4公共的、共同的、公有的倍数。我们把这样的数叫作6和4的公倍数。如果我们继续转下去，不是转12次，下一回再转回来需要几次，学生就会想到24次、36次

6、、48次那么所有这些数都是6和4的公倍数，其中只有12最小，它是这些公倍数数中最小的一个，我们就把它叫作最小公倍数。这个转呀转呀就特别兴趣盎然的，这个活动学生的积极性特别高，而这个内容与要教的最小公倍数的特点是紧密相连的。第二个方面，根据知识需求设计教学内容，满足求知愿望。知识需求同学们往往不会主动提出来，说老师今天我想学什么什么，老师您讲讲那个得了。一般来说不可能。那么这个知识需求指的是什么呢？指的是学生在学习知识的过程当中，老师能够多少有一点预见性，预见学生在学习知识的时候他在知识上可能会有哪些不顺的的地方。可能会有哪些个震撼。老师能够预见到就能够帮助学生在学习时克服这些难点，使他们学习更

7、顺更简单，当然就能够满足他的求知欲望了是吧。先举个例子，一位三年级老师讲年月日，他出了这样一道练习题挺有意思的，他说小明在外婆家连续住了62天正好是两个月，这是哪两个月呢？问题一出，老师们先猜猜，同学们会说哪两个月呢？听课的时候，同学们几乎都说7月8月。一个举手说7月8月，老师说对吗?对然后把手都放下来了，教室里安静极了，一点声音都没有。然后老师也不往下讲了。就用俩儿眼睛搜寻着，三年级的同学们也懂，老师不往下讲课，拿大眼珠子在我们身上转，说明什么？两个原因，第一，刚才的答案是错误的，可是7月8月都是大月，31天，31加31是62呀。没错呀。第二个原因就是除了一个正确答案之外还有另一个正确答案。

8、还有吗？(扳指头数 )一、三、五、七、八、十、腊，没有了，没有了老师他怎么还不讲呢？正在纳闷的时候，有一个小女孩举手了，一个比较高的坐在后面的女孩，老师说，你来说说看，这小女孩站起来细声细语地说：“老师还有1月和12月呢。”多好的答案呀，对呀，还有1月和12月呢，但是多数孩子还不知道，还是眼巴巴地直盯着老师。因为他不得其解，他不知道为什么12月1月也行，他不懂归不懂，但他不敢问老师为什么？敢问老师为什么的那是最好了，对吧，但孩子他不敢问，他不自信，那怎么办呢？只有一个办法，我不吱声，我耐心等待，反正你老师总会解释的，那是好好听就得了。所以他就不言语了。所以我们老师上课的时候千万别误会了那些不言

9、语的同学，因为他不言语嘛那是在进行思想斗争。这个例子它好在哪里呢？它使一个小小知识显得特别的辩证，特别的完整。是吧，而我们的同学往往不会有着需求说我想深入理解什么叫连续。可能有的老师也会只答7月8月的。为什么呢？因为我们成年人理解的什么叫连续，也就是那1跟2连续，3跟4连续，却很少人想到，1和那12居然在特定条件下也可以是连续的。更何况年月它不是钟表，钟表它给人视觉，就是一圈，11、12、1、2所以12和1它是连续的，年历呢，我们买的日历往往都是1、2、3、4、5、6、7、8、9、10、11、12完了一扔，重买一张，所以今年12月和明年1月连着的很少。本来年历是连续的，这没有问题，但由于月历它

10、是一张一张的，年历它是一个一个的，它就人为地把它割裂开来了。影响了人的思维，所以我认为这位老师设计得好。就为学生完整的理解知识就创造了条件。第三，根据思维内容设计教学内容，促进思维发展。以三角形三边关系为例来说一下。大家都知道，这是课程改革以后的新内容，所以大家对它特别感兴趣，好多人都选它上公开课。当时刘老师指导他们区里一个老师上这节课，设计了两个练习。第一个是判断能否组成三角形，第一组是3、5、7，当然可以，两边之和大于第三边。第二个2、3、8，不可以，因为2+3小于8，所以不可以。往往我们教学生到这儿就可以结束了，为什么呢？因为达到教学目标了呀。那我就想学生如果只能判断可以或者不可以还是不

11、够的。人在问题面前应该有个能动性，就像第二组2、3、8，不可以，我就想要培养学生改造的能力。能不能把它改造成可以的呢？所以就把同学们分成三组，一般我们上课都分成三大组，第一组改2,3、8不动；第二组改3, 2、8不动；第一组改8,3、2不动；怎样把这些数改一改，就让它可以围成三角形。就说改2吧。要把它改成几呢？第一个同学说，把2改成6。可以吗？学生说可以，因为3+6=9，大于8，第二个同学说5,5+3=8，那不行。7可以吧？可以3+78,8呢？也行。有同学就急于概括了，老师，大于等于6的都行。老师们，你说，大于等于6的都行吗？对，不都行。四年级小学生他的思维需要从量变到质变这样一个过程。他会觉

12、得5不行，6、7、8都可以，当然9也可以，10也可以。因为3+108。有人说11也可以，3+118，这时候有同学就说话了，不可以！一石激起千层浪，还会有同学想不到，为什么11就不可以呢?那个同学就说了，看3+118当然可以，但是3+8=11,11与11相等，不能构成三角形。当时同学们就“哇”的一声全明白了。为什么说这个呢 ？因为我们小学数学教材里有从不同角度不同方向看问题，从不同角度不同方向看一个数学问题，那才是这节课真正的价值所在。同一个问题，你换个角度看，那就不可以了，所以就设计这样一个练习。第二个练习呢，（演示课件）是三角形的一条边是12厘米，其余两条边的和是14厘米。这两条边分别是（）

13、和（）。同学们往往第一个爱说1和13。但是很快会遭到同学们的反对。因为1+12=13，构不成三角形。但是开了个好头，接下去他会说2和12、3和11、4和10、5和9、6和8、7和7都可以。我们一开始备课就备到这儿，试上了两次，效果很好。同学们很顺利就把答案都给找出来了。而且很好看，在黑板上写成一竖行，1、2、3、4、5、6、7拐个弯是8、9、10、11、12、13。像个数学模型，很整齐很完整而且答案不难，还都是对的。我们就觉得这个练习很好。后来我回家想，还是觉得不太理想，为什么呢？同学们可以根据这一组组的数据证明他们是可以围成三角形的。但这仅仅是从理论层面上做出的判断。都没有看到这几个三角形，

14、多么遗憾！本来我们数学课就讲究数形结合。可是同学们居然没有看到这几个三角形围成的样子，不完美！所以我就想要把这些三角形都在同学们面前展示出来就更好了。我就拿笔在纸上画，尽可能的让画的数据与这里的相吻合。结果画好了，还挺好看。是这样的，老师们看清楚（课件演示）一个三角形，没什么好看的，多了以后确实很好看。这是我们固定好的12厘米的边。那另外的两根呢？2、12，是一个躺着的等腰三角形，还有一个是3和11，这是一个三角形，还有12、4和10，12、5和9，12、6和8，12、7和7，这也是一个等腰三角形。那边还有一些与这边对称的三角形，12、6和8，12、5和9，12、4和10，以及12、3和11。

15、排山倒海似的，挺好看的。然后我们还用一道光滑的弧线把它们连起来了。然后问学生像什么？老师们你们猜学生会说像什么？学生们会说像汉堡包，小孩啊，总是对吃的东西情有独钟，当然也有说像渔网、像太阳帽的。北京孩子会说像那中国大剧院。到过北京的人都知道，人民大会堂紧挨着就是中国大剧院，我们会让同学们从半空的角度看一看这个建筑，学生一看，“哇！”那可是壮观极了。其实就同学们一看到它的时候，就能感受到小小三角形给他带来的震撼，他都会油然的想到原来小小三角形原来这么壮观！和世界上这么伟大的建筑这么一聚，他会提升自己学习数学的价值意义的理解。第四，根据认知误区设计教学内容，避免造成隐患。学生的认知误区好像是常常看

16、到的现象，它的来历往往有两个，一个来自学生在自己学习的过程当中容易形成的误区，再一个呢，就是我们老师给的误区，老师教学不当造成的误区，其实这更可怕了。举个例子，二年级讲轴对称图形，有一个老师讲这节课，整个这节课有一个问题，一个共同的问题。先不说是什么问题，先把我针对这节课给他提的建议汇报给大家，大家判断一下，您就大概知道他的问题是什么了。我给他提了这个建议，我说你出示一组电子表盘，让同学们判断它是不是对称图形。（当然在上课的时候千万别这么问，说同学们看20：20是对称图形吗？其实它不是个几何图形，所以你上课这么说就觉得别扭。就好比你说我这个手机是长方体吗？它就不严谨，它不是个长方体，。就是说手

17、机就是个物体，而长方体是一个抽象的数学模型，他们不能划等号的，你只能说我们把手机看做一个长方体，你不能说手机是个长方体。所以也不要说它是不是个对称图形，而应该说，如果我们把它看做一个图形的话，它是不是个对称图形呢？应该这么说，就比较严谨了。）老师您说它是对称图形吗？它不是。两边一样，但如果对折它不能完全重合，对不对？20:05是对称图形吗？这个是，0和0这个没有问题，2和5有同学会有障碍，有个老师一听，说这个建议挺好的，他也挺聪明，用纸剪了一个2，一个5，因为有同学看不出来，他就说同学们看，把2转转转，转到5这儿了。呀，正好合上了。同学们一看呀挺好的，有个同学就情不自禁的说，跟照镜子一样。20

18、:05是对称图形，没问题。12：51是吗？是，大家再猜，18:18是吗？（有说是有说不是的，议论开了，）对，18:18也是对称图形，很显然，不过对称轴的方向变了。好了，之前那个老师上课他的问题就是他所出示的所有图形都是左右对称的，什么蝴蝶、蜻蜓、北京天安门、铁塔包括数字、字母以及有些国家的国旗等等，正是琳琅满目，二三十个都是左右对称的。虽然老师这节课自始至终没有提左右二字，可你给同学留下的印象太深了。老师们你想啊，如果我今天不出前三个，上来就出18:18，会有更多的老师会冷静的思考，18:18是不是对称的，我先左右看看，在上下看看。你倒霉就倒霉在我前三个问题上，都诱惑您去观察左右的角度。您想，

19、就仨例子就把你忽悠了，您还是成年人，您还是教数学的，这面对的是儿童，二年级孩子，他出现的一直是左右对称的，你说这孩子能不走进误区吗？最后11:11是不？（笑）有老师这么着看，是的。它既可以上下折也可以左右折，人家还有两条对称轴呢。所以这个误区的问题呀，老师教的时候，事先一定要考虑到我的教学会不会给孩子带来这个方面或那个方面的误区。第五，根据解决问题的需求设计教学内容，提高理论联系实际的能力。以圆的周长为例，大家看，有一个圆形表盘的残片，让你来计算整个表盘的周长大约是多少厘米。不是测量这残片，是测量它所在圆的周长是多少。同学们方法有很多，有的利用刻度线延长找圆心；有的用对折再延长的方法找圆心；有

20、的说表盘的刻度是均匀的，8到7之间的长度应该是整个周长的十二分之一，量出这段弧线的长再乘12就行了；有的说把表盘残片在直尺上滚一下，量一下7到8的距离，再根据这个距离算周长。这一个学生正好弥补了前面一个学生的方法，你那量7到8有多少，然后再乘以12，但有一个问题就是它是弯的不是直的，量它的线段然后乘以12也可以，但它是近似的，不是准确的。但是这个学生的方法就解决了这个问题，把这个残片的弧线在直直的尺子上一滚动，就可以准确的量出这段弧线的长度，是6到8的长度，再乘以6就可以了。我觉得这里呢思维含量很多，还有两种值得说学生的方法是这样，他一边描述一边比划，说把这个残片按在一张大纸上，这样用笔把它描

21、下来，然后把它挪开一点，再描，再挪，再描，就这么挪一点描一点，就把它都描出来了；还有一种方法，因为每一个同学都发了这样一个残片，所以就有同学用几个拼在一起，拼成一个完整的。我们课程改革十几年了，我们都在说什么自主探究啊，合作交流啊，我们的孩子们能想到合作，把它拼成个完整的再量出来。这从不同的角度都能促进学生思维的发展，不管用什么方法都是为了找到局部与整体的关系。第六，发现和满足理性需求设计教学内容，培养学生的数学意识。发现和满足理性需求设计教学内容，要靠我们老师凭自己的经验和智慧、理论和责任去挖掘。举个例子，去年五月份在河南洛阳举行的小数年会，北京的一个老师上的小数加减法，当时我们还有好多老师

22、备这节课时有顾虑，就跟我商量，上小数加减行吗？这么传统的计算课能上出彩吗？我说行，其中有几个亮点，第一个就是学生自己编题，就不说了，反正学生自己编题还得自己把它算出来。老师把它们一个个都板书在黑板上。还有一个亮点就是小数点对齐，这是这节课的重点，我想问一句话，老师们，小数点对齐这五个字，您觉得那个字最重要？我认为是“对”，我知道你为什么说“齐”，“齐”是目标。而“对”是过程，是解决能不能齐的操作，而小学生缺什么呢？他们缺两点，缺对得齐与对不齐的对比，我们书上往往呈现出来的都是对得齐的，而对不齐的现象出现的很少，所以小学生往往缺这个对比。第二个是什么？缺 “对”的这个过程。这个过程太快，要展开。

23、我觉得这是儿童的需求，所以呢我就设计了这样一个练习，5.73减0.62等于多少。5.73写好，再把0.62写在“平板大卡车上，然后，请司机师傅开过来，老师说一句话，请你注意，你觉得什么时候该停，你就喊“停！”司机师傅一定会把车停下来的。你想同学们那精神能不精神百倍嘛。一按鼠标，结果没人喊停，车却停了，大家都很纳闷。老师说谁喊停了？同学们特委屈，说没喊没喊。没喊它怎么停了？同学们说它错了。就请同学说它怎么错了？同学说，老师他把它当整数减法了。整数减法末尾对齐就行了。老师就问那应该怎么办？应该小数点对齐。那就接着开，好，同学们喊“停停停！”这样就把一个易错的问题给解决了。我们看第二个问题，12加0

24、.43，也是把0.43放在平板大卡车上，从那边开过来，同学们注意了，该喊停的时候要喊停，于是车开过来了。同学们叫起来了“停！”“停！”“ 停！”结果它不由你，是我行我素地开过去了。老师说你们喊了吗？同学们说喊了它就是不停。那问题在哪里呢？老师就问了。然后说大家都别吵了，咱们听听司机叔叔怎么说。司机叔叔说“12没有小数点怎么对齐呀？”老师说：“是呀，12没有小数点怎么对齐呀？”同学们说“有，我们看不见那小数点，它就在2的右下角。”老师说怎么办呢？同学说“倒回去！”于是车就倒回来了，同学们喊“停！”“停！”“ 停！”车就停住了，小数点也就对齐了。车子移去，横线保留，再添上加号。我就想同学们这时候有

25、没有这个需求，说老师我想看看是怎么对的，他不会问。需要老师加强设计。有老师来问我说“刘老师你怎么想到让那个数放到平板大卡车上的？”我说我在二十多年前我就这么做了。只是那时候没有投影仪什么的，我就把那小数写在两张纸上，两手这么着左右移动问学生这么这行不行？然后会出现对齐的时候，学生就会说行了。然后再换俩数，还这样移动，学生就会看得很清楚。现在科学发达了，就把这课做成这样了。最后把美国教育家波利亚说的一句话送给大家：“教师讲什么并不重要，学生想什么比这重要一千倍！”当然我想这两句的意思，并不是说老师“讲什么”都不重要，就是我们老师讲什么，包括怎样讲，如果能根据学生想什么，根据学生怎样想来确定、来决

26、定、来指导我们老师怎样讲、讲什么，那我们想“讲什么”也一定是很重要的。（第二点的例子）我说这个例子，这是我二十年前上的一节课，就是我有好多例子都是我在基层上课时积累下来的。后来当教研员以后，上的课就不怎么多了。这个内容是当年我在北京玄武区教书时上的，当年我还没有教过六年级，我只在三四年级教教，因为那个时候北京的一个三四年级的教研员特别喜欢我，也是我的恩师，他老不让我上去，让我就在中年级给他上公开课。结果后来有一次呢全国整体改革年会在北京召开，他们让我上一节课，我说内容呢？他们说你自己选，不管。时间是在暑假里上，我说那好，我就特别想上高年级的课，所以我就挑了个六年级的内容。就是分数乘整数一课，是

27、六年级第一学期第一单元里面的第一课。因为是暑假里面上课，我就选五年级的孩子，因为他们刚刚学完分数加减法的知识。我拿到教材以后，老师们多说几句，您别嫌我烦啊，因为我备课当时的想法要和老师们沟通一下。就是要解剖自己了，是吧。（台下笑声）拿到教材以后，教材上除了有这个内容有一个例题以外，还有一段话，那段话就是分数乘以整数的意义与整数乘法的意义相同，即求几个相同加数的和的简便运算。现在课程改革以来我们教材的各个版本都把这句话给删掉了，当然这句话呢尽管从文字上是被删掉了，但我们老师依然不能放松意义的教学，这个意义教学在法则教学时是有重要作用的。那么我对这段话的分析，这么长一段话，怎么去理解它？如果把这一

28、段话看成龙的话，它的睛在哪里？我感觉到它的睛就在“简便”上，因为你想啊，分数乘以整数的意义与整数乘法的意义相同，相同还说什么呢?相同之外，还有不同吗?不同之处就在于简便。好，抓住简便做文章，我就能把这节课拿下来，就是做一节课，特别是做一节公开课，您要让人家看什么？看什么？就是要有一个点，现在一般说要有一个亮点，过去我们不叫亮点，叫灵魂，我们几个老师把它叫灵魂。一节课要立起来要一个灵魂。没有灵魂的课当然算不上好课，不就是走教案了吗？就是要找到一个支持它的东西，精神上的东西，这个东西你要找到它，这节课才有生命力。那么我觉得简便是这节课的灵魂。好了，分析完这一段话我们再来看例题。例题是九分之二乘以四

29、，那它就表示四个九分之二相加。于是我就想，九分之二乘以四，它与四个九分之二相加比，它简便吗？肯定是简便些，那它又简便多少呢？没简便多少，差不多，是不是？那同学们就有选择的余地了，他可以喜欢分数乘以整数来学习它，他也可以驾轻就熟的选择四个九分之二相加，那怎么办呢？那我就有一个责任，让他特别的关注分数乘法，对这个乘法情有独钟，怎么办呢？我就把这个增加九分之二的个数，让他体会到分数乘法的优越性。于是我思路就出来了，不就是九分之二乘以四吗？我多搞几个。所以我上课就是这么做的。大家看今天我也把这个教具带来了，当然这个教具呢，不是二十年前的，已经更新换代了很多次。到暑假里我还得上这节课，我会跟同学们说，我

30、们刚学习完分数的加法和减法，今天刘老师给大家出一组同分母分数，注意是同分母分数相加的口算题，咱们坐在那里不读题，不抄题，也不举手，就坐在那里抢答结果行不行？学生都说行。就这么着，为什么我说这么多话，老师们，因为我面对的不是自己的学生，他们对我这个陌生的男老师他们多少又是刚刚上课，老师们都知道，人在刚刚上课的时候，包括同学包括老师，什么时候紧张，一些老师说一上公开课，我看人一多我就紧张，其实不是自始至终都紧张，往往就是有两个阶段比较紧张，第一呢，是刚要上课的时候，或是刚上课三秒钟的时候，是最紧张的时候，是吧？嘴皮子能犯祘，再一个就是课进行当中，突然卡了，这个时候你也紧张。当然也有时候可要下了，你

31、可能要拖堂了，这个时候你也会紧张，你就要节奏加快，那不算紧张，所以同学们往往也就是开始的时候很紧张，你想啊，这个时候我出些分数加法口算题，谁会谁举手，老师们您别忘了，这个谁会谁举手，有些个同学他会他也不举手了。他怕万一我说错怎么办？他就想这道题我会，但万一说错了，不怕一万就怕万一，六年级了，学生思想很复杂了，是吧？我万一说错了那怎么交代，我们老师刚刚讲完，同学们这节课很重要，全国的老师都来听，咱们班同学不能丢人，要争气，要为学校争光对不对？你说我第一个口答题我就打错了，我对不起祖国我对不起人民。（台下哄笑）他会为这节课自责一辈子，所以我不能给他加重思想负担，我要给他松绑，我要怎样松绑呢？我要给

32、他排除所有思维以外的干扰，所以不读题，不抄题，也不举手，就坐在那里抢答结果。反正坐那儿说说他就放松了，我说对了固然很好，就是说错了，淹没在正确声音当中，也没人知道。是吧，谁也听不出来，更何况听课老师都在后面，他们也看不出来谁是谁，所以他就可以不负责任地大声的说，不负责任地说，往往更能说出正确的答案来，因为放松了。当然我这么说，老师们您别片面的理解说我不提倡举手发言。是吧，该举手发言的还是要举手发言的，该一起说的就大家一起说没关系，啊，所以我还特意说了这个抢字，这个抢答题，小学生我知道一个特点，他就爱抢，甭管抢什么，也甭管抢的着还是抢不着，只要一说这个抢，他就兴奋。所以当时我上课的时候我就把这拿

33、出来了，这是我的宝贝，我说，同学们这是几呀？同学们说九分之二，我说抢答第一道题，不举手，抢答。同学们说九分之四，对吧，这小孩特聪明，我就夸张的表扬他，真快啊，再看第二张呢？九分之六，又有小孩说，要约成三分之二，我说对对，可以可以。这道呢?就越来越快了，您能看到这节奏啊，是越来越快了。九分之八，很好，我说这道呢？同学说九分之十，有同学又说了，这应该是一又九分之一，趁他们乱糟糟的我说对，都可以。这一道呢？我就全打开了。（以上边说边演示折叠的教具，至此台下哄笑，掌声响起）这么长，好家伙，学生哇全笑了，谁也不知道等于几，我说你们不是抢答吗，赶紧抢！抢！谁也抢不出来了。那我就说同学们，如果真这样一个九分之二、一个九分之二、一个九分之二、一个九分之二这样加下去的话，会是什么感觉啊，老师们，即使