学为中心课堂教学改革的理论依据及其分析.docx

1、学为中心课堂教学改革的理论依据及其分析“学为中心”课堂教学改革的理论依据及其分析“学为中心”的课堂教学改革是当前学校变革的重要 内容。探寻其背后的理论根源可发现， “学为中心”的课堂改革深受四种理论影响，即：人的全面发展一一课堂教学的 教育底色；人本主义课堂教学的生命主张；建构主 义一一课堂教学的实践旨向；多元智能一一课堂教学的评量 尺度。此项研究的开展，不仅有利于正本清源，明确课堂教 学变革的理论渊源，也有利于形成共识，更好地推动教学实 践开展和质量提升。学为中心 课堂 课堂教学在强调合作、对话、创新和生命关怀的背景下，课堂教 学变革已然成为现代学校转型的主要特征。课堂是学校教育 的主要载体

2、，学生多数时间都是在课堂中度过的，其知识获 得、个性发展及品德塑造也多在课堂中完成。然而，反观国 内的课堂变革，纵使从国家到地方，从设计者到执行者的变 革热情持续高涨，但“教为中心”的传统课堂却依旧根深叶 茂。在“教为中心”的课堂里，储蓄灌输的教学观念、预设 僵化的教学内容、丝丝相扣的时空安排、居高临下的教学形 态十分流行。由于失去了自主学习、反思、分享与表达的权 利，学生不是游离就是置身在课堂之外，沦为课堂中的“隐 形人”。毫无疑问，这种压抑生命、生长的课堂与教育的本 义、新课程的指向大相径庭。“教育是人的灵魂的教育， 而非理智知识和认识的堆集。 1 课堂是师生学习生活的场所，也是智慧生长、

3、 “生命栖息 的家园”。如果期望课堂重新“焕发出生命活力” ，就必须对 传统的课堂模式进行改造。即让课堂回归到学生本身，以多 元互动的“对话式教学”置换一元主导的“独白式教学” ， 实现教学从预设、静态向动态、生成的转变。就像奈勒所告 诫的：“我们的儿童像羊群一样被赶进工厂，在那里无视他 们的个性，而把他们按同一个模样加工和塑造。我们教师们 被迫，或自认为是被迫去按照别人给他们规定好的路线去教 学。这种教育制度既使学生异化，也使教师异化了。现在已 经到了要改善的时候。 ” 2综观当今课堂教学变革的基本特征和发展形态，我们认 为，“学为中心”课堂教学的理论依据主要以下几个方面。一、人的全面发展一

4、一课堂教学的教育底色 人的全面发展理论是马克思学说的核心部分，也是我国 教学变革的理论基石和价值底色。 “人”的解放和全面发展 是马克思关注的重要内容。马克思指出，人类全部历史的前 提是“现实的个人” ，是那些从事感性活动、社会的、历史 的人。在资本主义社会中， 人却被无情异化为机器的附属物， 未来社会应该把人从一切“非人”的境遇中解救出来，实现 人类的解放和“一切人的自由发展” 。人作为实践的存在， 其“职责、使命和任务就是全面地发展自己的才能” ，并且 “每个人都无可争辩地有权全面发展自己的才能” 3 。马克 思人的全面发展理论十分丰富，从课堂教学的角度来看，有 几点值得我们重视。1.整体

5、发展是个体发展的基本内涵 马克思认为，人是自然属性、社会属性和精神属性的统 一体，三者完整表征了“现实的个人” 。在三种属性之中， 社会属性处于主导地位，因为“人的本质不是单个人所固有 的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和” 4 。每个人都身在自己编织的关系之网中，也只有在社会关系中 才能生存和发展。 “社会关系实际上决定着一个人能够发展 到什么程度”，只有充分协调自我与社会的关系，人才能达 到“单个人的解放程度”与“历史完全转变为世界历史的程 度一致”。因此，学生的发展不仅指个人的全面发展，也指 人类整体的全面发展， “人的发展和社会发展不仅是同步的， 而且是同一问题的两个侧面”

6、5 ，二者相辅相成， 互为支撑。2.需要是个体发展的直接动因 需要体现了生命的一种匮乏状态，构成了全面发展的源 泉和动力。在马克思看来，人的“需要即他们的本性” 。人 的活动是一种目的性的活动，蕴含着对自己生存、享受和发 展需要的追求和满足， “任何人如果不同时为了自己的某种 需要和为了需要的器官而做事，他就什么也不能做” 。需要 是多种多样的， “现实世界中人人都有许多需要” ，需要也不 是一成不变的，而是随着需要满足和社会实践不断发生变化。 总之，需要是生命机体的客观属性，也是个体行为的驱动力 量。教学应该善于利于学生的需要，使其成为刺激成长的内 在动力，推动学生进行自我改造和完善。3.素

7、质是全面发展的指向要义 在马克思学说中，人的素质发展是全面发展理论的要义。素质发展包括智力、体力的协调发展。人是精神和身体的统 一体，“我们把劳动力或劳动能力，理解为人的身体即活的 人体中存在的、每当人生产某种使用价值时就运用的体力和 智力的总和” 6 。能力的全面发展是人的全面发展的重要指 标。“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一 切能力。”应当使人生存发展需要的最基本、最基础的素质 和能力得到完整、和谐的发展。在“学为中心”的课堂中， 应当关注人的素养发展， 使人“成为各方面都有能力的人” 。 这不仅是一切教学活动的中心工作，也是教学回归原点的必 然诉求。4.自由个性是全面发展

8、的目标内核 具有自由个性的人是全面发展的最高目标，也是衡量社 会发展的价值尺度。马克思认为，人是追求全面发展的人， 但总遇到来自社会的压抑和束缚， 因此，人应该诉诸 “解放” 的价值理念改造社会，使自己成为“本身的主人 自由的 人”。只有摆脱对人或对物的依赖关系， 以“有个性的个人” 代替“偶然的个人” ，打破同步化、标准化、单调化、定型 化的依赖格局，人才能自主把握自己的命运，社会才能充满 生机。这种指向，也是“以生为本”课堂教学的努力方向。 注重个性发展，尊重生命的独特，学生才能成为完整独立的 个体，才能成为驾驭生长发展的“真正的主人” 。二、现代人本主义一一课堂教学的生命主张 人本主义发

9、轫于古希腊，盛行于现代社会。其发展过程 既是生命不断被发现、 尊重、珍视的过程， 也是把人“还原” 为人，实现人的完善、完整和超越的过程。在人本主义思潮 中，现代人本主义对教育的参考价值最大。 围绕着人的生存、 意义、解放等问题，现代人本主义重视人的价值和作用，强 调人的地位和尊严，追求人的个性与潜能发展，反对人在机 器的旋转中异化为“单向度的人” 。在当前，现代人本主义 已成为教育反抗工具理性、破除科学迷信的武器，也是新课 程的核心理念及 “学为中心”课堂教学的重要主张。 1.教学应以人为本，立足培养完整的人在行为主义和精神分析统摄的传统教学中，人被当作 “较大的白鼠”和“较慢的计算机” ，

10、动物实验或精神患者 的研究结论被用来解释人性。人本主义对此提出了质疑。在 它看来，人是有思维、情感和内心体验的生命体，其行为不 能简化为“刺激 -反应”的连接，也无法用数学、实验进行抽象解释与概括。教育应该重新评估人的本质和价值，抛弃物 化和压迫式的教育环境，使人达到“完人”的境界 7 。这种“完人”的境界，根据罗杰斯的解释就是：能从事自发的行 动，并对这些行动负责；能理智地选择和自定方向；批判性 的学习者，能评价他人所做出的贡献；能获得有关解决问题 的知识；能灵活理智地适应新的问题情境；在自由和创造性 地运用相关经验时，能融会贯通地处理问题；在活动中有效 地与人合作； 不是为赞许， 而是按照

11、自己的社会化目标工作。 教育的目的也在于培养完整的人， “学为中心”课堂教学也 应当促进学生认知（理智、知识、理解）与情意（情绪、情 感、态度、价值）等方面协调发展。不能仅仅关注学生的单 一素质，还要以“人的能力的全域发展”为指向。2.教学应挖掘人的潜能，促成人的自我实现 现代人本主义指出，有机体都有发展潜能的“现实化倾 向”。只要具备合适的条件，都乐于发挥聪明才智，实现自 我的价值。“就像一粒种子，只要有适宜的土地、水分和气 候等外部条件，便会以最优的方式成长起来。 ”8 马斯洛、 罗杰斯对此有着清晰的论述。马斯洛认为，人具有生理、安 全、归属与爱、尊重、认识、审美、自我实现的“天赋”需 要

12、，低层次的需要满足之后，就会自动产生实现高层次需要 的渴求。教育的本质就是发展人的潜能，在满足最基本需要 的基础上，使潜能得以实现、保持和增值。罗杰斯也有类似 观点。他指出： “所有的人都有一种内在需要，以生长、生 存和提高他们自己。 ”9“就像冬天在地下室储藏的马铃薯， 它要发芽，这芽有可能爬行几尺远以达到有光源的窗口。虽 然这种细弱苍白的幼芽远不如正常条件下泥土中生长的根 须茁壮，但它总是要发展自己。 ”10 因此，由于有机体具有 自我实现的本能，教学的重点就不在于过度干预，而是提供 一个安全、自由和充满人情味的环境，引导学生激活潜能， 保证成长能够自动的实现。3.成功的教学源于尊重学生

13、传统学生观认为，课堂是教师传授知识的场所，教师是 知识的传播者， 学生是知识的接受者， 教师是课堂的控制者， 学生是课堂的旁观者。课堂是教师展示才艺和表演的舞台， 学生是一群沉默失语的“器物” 。在这样的课堂中，教学机 械地“促使学生学习没有个人意义的材料” ，模刻出千篇一 律、规格统一的均质化产品，经常出现身体到了学校，心却 走了的尴尬现象。现代人本主义指出， 学习是有目的、 有选择的自发活动， 成功与否关键在于学生。如果学生只是游移课堂边缘的“看 客”，没有学习的冲动和兴趣，教学活动就会劳而无功。因 此，如果希望学习真正发生，就应该“把每个学生都当作具 有他或她自己的感情的独特的人看待，而

14、不是作为授予某些 东西的物体” 10 。教师的任务就不是在教学生知识，而是以“学习促进者”的身份唤醒学生的主体意识，鼓励学生参 与到学习中来。三、建构主义一一课堂教学的实践旨向20 世纪 80年代以来，建构主义成为一道亮丽的风景线， 被誉为教育变革的“主流理论” 。作为解释“知识是什么” 和“学习是什么” 的理论，建构主义的观点表现在三个方面： 知识是个体的主动建构，而不是被动的接受或吸收；知识反 映的是个体的主观经验；知识是经过磋商与和解的社会建构。 这些基本原理构成了当今学习理论的基础，影响着国内教育 变革的进程，也成为“学为中心”的课堂教学必须思考的问 题。1.知识不是客观世界的映像，而

15、是个体经验的生成19 世纪以来， 客观主义知识观一度独领风骚。 知识的生 产排除或“悬置”个人价值， 在无污染的环境中由科学家 “以 事实在思想中的摹写” ，按照严格的程序进行提纯和精练。 知识外在于人的心灵， 具有确定性和权威性。 进入 20 世纪， 随着学科发展“迈向意义的世界” ，客观主义知识观受到建 构主义的批判。建构主义指出，知识是动态的、变化的，个 体对客观世界的理解和意义赋予依赖于背景经验，取决于特 定的情境。每个人的经验和价值取向不同，知识的意义建构 也就有所区别。简言之，知识不是个体对客观世界的客观反 映和表征，而是个体依据自身经验对客观世界的个性化解释。因此，对课堂教学而言

16、， 教师不能拿预设好的知识教给学生， 也不可能通过灌输、压服的方式使学生习得知识。2.学习是引导学生主动建构的活动 在传统教学观看来，知识具有先在的不言自明性，是外 在于教师和学生的客观存在。教学就是一个被动的知识记忆、 储存、提取过程。这种勉强、低效而令人生厌的教学空耗人 的生命，扼杀人的灵魂和天性。建构主义对这种教学观进行 了批评。它指出，学习“在本质上是学习者主动建构心理表 征的过程”。学习者来到学校时不是“空空的容器” ，而是具 备一定认知结构的生命。在知识获取时，不是简单“把知识 从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界 的相互作用来建构新的理解” 11 。这提醒我们，教

17、学不能 忽视学生的知识经验， 也不能理解为知识的搬运、 转移活动。 要想使学生的知识学习、意义建构更加高效，就需要把学习 者放在教学的“中心” ，发挥认知主体的作用。3.教学是师生之间的合作性建构 客观知识观支配下的传统教学，教师是“掌握知识和仲 裁知识正确性的唯一权威” ，学生是被动接受与受人摆布的 “容器”。教学以“教”为主，甚至以教代学，教学设计“精 准”到了每一个步骤， “周密”到了“滴水不漏” 。师生之间 不是合作、平等、对话的“融洽” ，而是支配与被支配、控 制与被控制、约束与被约束、改造与被改造的“对立” 。若以生命的自由展现来衡量，这样的课堂只是一个“神圣的地 狱”或者“比监狱

18、稍好一些的地方” 。建构主义反对这样的 课堂形态。它认为，学习不是固定知识单方“先入为主”的 灌输，而是在教师引导下学生自由主动的建构。教学应当成 为“教师和学生对世界的意义进行合作性架构的过程” 。在 “对话式的实践”中，师生共同拓展知识的可能空间，走向 合作与生成。 四、多元智能一一课堂教学的评量尺度20世纪 80年代以来，爱德华 ?加德纳提出的多元智能理 论风靡一时，在国内被称为“课改走向成功的新支点” 。多 元智能理论反对“一元化的教育”对课堂的控制，认为“统 一规划的学校教育”及配套的“智商式思维”不合时宜，因 为它会导致隐藏于学生身上的智能无法开发出来，造成人才 的浪费和潜能的埋没

19、。多元智能理论的诸多观点，比如“每 个正常的人与生俱来都拥有多项智力的潜能，人类个体的不 同在于所拥有的智能强项和弱项存在差异和组合不同” ，“教 育的作用在于是否使得每人的智力潜能得到充分发挥”等发 人深省，给“学为中心”的课堂如何评价学生、如何认识教 学提供了很多启示。1.人的成长需要多元化的评量视角 多元智能的讨论始于对智商概念的质疑。 1905 年，比奈编制出世界上第一个智力（智商）量表，对学生的学业评判 以数字代替主观判断。后来，教育评价受此影响开始向语言 和数理逻辑能力倾斜，对其他能力却罔顾无视。 “最重要的 学科就是适合采用这种考试方式的学科，如数学、科学、语 文、历史等，而那些

20、正规考试难以控制的学科，如艺术等最 不受重视。”12 教师教学以同质化的方式进行知识教授，并 借助纸笔测验对人的聪明程度进行评估， “智商高的人聪明， 智商低的人愚笨” 。加德纳指出，这种侧重认知或学业的“终极性”评价是 片面的。人的智力是由“相互独立的，各自有着不同发展规 律并使用不同的符号系统”构成，而不是以整合的方式单一 存在的。就其基本结构来说，每个人身上至少存在八又二分 之一种智能，这些“相对独立的智力以不同的方式和程度有 机地结合在一起。 即使是同一样智力， 其表现形式也不一样”13。“如果给予适当的鼓励和教育，每个人都能使自己的全 部智能得到相当高的水平。 ”14 既然人的智能构

21、成是多元弹 性的，课堂教学就应该充分尊重学生的长处，用多维、全面 和发展的眼光看待学生，借助多样化的教学手段支持学生的 个性化学习。2.评量的目的在于促进学生的发展 长期以来，在“选拔适合教育的学生”的目标驱使下， 传统教学借助预设的常模将学生置于同一把“尺子”之下， 用一刀切的方法区分优劣。加德纳反对这种做法。他认为，“单一分数只代表了某种脱离现实情境的不全面的信息” ， “只代表学生在某一方面特定测验上的一次表现，而不是学 生学习及发展的真实情况” 15 。若以此作为选拔人才的标 准，不仅会造成教师、 学生脱离社会珍视的知识领域， 而且， 对语言、数学能力的过度重视，也会导致学校选拔功能的

22、弱 化，那些语文、数学不好的学生容易受到抛弃，即使他们在 音乐、体育、美术等领域拥有天赋。据此，他指出，学校里不存在“谁更聪明”的问题，只 存在“哪些方面聪明以及怎样聪明的问题” ，“所有学生都有 自己的智能强项和智能弱项” ，都有发展的潜力，都能获得 成功。教育应该关注学生怎样获得生活技能， “开发多种智 能并帮助学生发现适合其智能特点的专业和业余爱好” 16 “我们不能忽视，不能假设每个人都拥有（或者应该拥有） 相同的心理智能，而是应该努力确保每个人所受的教育，都 有助于受教育者最大限度地发挥其智慧潜能” 17 。因此，具体到课堂教学中，对学生评价的标准必须从“你的智商有 多高”转移到“你

23、的智能类型是什么” 、“如何开发和培养你 的智能”上来。只有把目光重新聚焦到学生的成长发展上， 教育才能“在每个人身上得到最大的成功” 。参考文献1雅斯贝尔斯 .什么是教育 M. 邹进，译 .北京：三联书 店， 1991.2陈友松 .当代西方教育哲学 M. 北京：教学科学出版 社， 1982.3李保强，周福盛 .教育基本原理 M. 济南：山东人民 出版社， 2008.4马克思恩格斯选集(第1卷)M.北京：人民出版社， 1995.5杜金亮，李慧萍 .论人的现代化与人的全面发展的关 系J齐鲁学刊，2000 ( 5).6马克思恩格斯全集(第 23 卷) M. 北京：人民出版 社， 1979.7阿伦

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