教育的人性化反思与重构教育哲学.docx

1、教育的人性化反思与重构教育哲学研 究 生 课 程 论 文人性教育谈教育的人性化反思与重构 课 程 名 称 教育哲学 姓 名 陈 云 学 号 307040180003 任 课 教 师 冯文全 教授 专 业 学 位 教育硕士 学 科 领 域 教育管理 论文提交日期 2010 年 12 月 西华师范大学教育学院四川南充二零一零 年 一十二 月人性教育谈教育的人性化反思与重构陈 云（西华师范大学教育学院637002）摘要：我们从教育的人性化现状出发，对教育的人性化进行了反思，力求找到制度教育人性化断裂的原因，并在此基础上对教育的人性化进行重构，提出了在教育实践中实现教育人性化需要进行的爱、理想、信仰和

2、因此施教的教育。关键词：人性 教育 反思 重构 人性是教育的逻辑起点和归宿。不同的人性观会有不同的教育理论和实践，只有把握人性的本源，才能真正的构建起解放人性的教育【1】。反思现代制度教育的今天，我们似乎觉得它离初衷越来越远。我们打着全面发展的旗号，却干着不发展的勾当【2】。我们用标准的大纲、标准的教材、标准的评价和标准的考试来规范本应该不一样的人，把他们培养成一样，这是现代制度的悲哀。但对于作为一名教师的我，有何尝不是一种悲哀，因为我既是制度教育的受害者，同时现在的我又成为这种教育的加害者。这不能不引起教育工作者对人性和教育的审视和反思。1人性与教育 人之所以为人，在于人并不是一般意义的存在

3、物，而是一种具有自主意识并能够凭借自身活动超越自然界的给定性存在体；人所以为人，在于其超越了动物的本能存在，能创造出属于人的世界【3】；人之所以为人，在于人并不只具有自然属性，更在于人有社会属性。简言之，人有人性。 人性论是关于人本质问题的学说，是人生哲学建立的理论基础。中国古代的思想家和教育家，几乎没有不谈人性的问题的。现在就几种具有代表性的人性观和与其相应的教育实践来阐明人性与教育的内在的关系。1.1性善说 说到性善说，其主要代表人物是孟子，孟子作为孔子所开创的儒家学派的集大成者，他充分发挥了性善论的思想。孟子认为恻隐、羞恶、辞让、是非之心，此四者就是仁、义、礼、智等美德的开端，这些都是先

4、天性的， 不学而能的“良知、良能”。因此，教育的任务就是要“求其放心”,恢复人的先天的本性，以达到“尽心、知性、知天”的境界。在教育的方法上，特别重视内敛和主观修养的功夫【4】。1.2性恶说 荀子从自然天道观出发，提出了性恶论的思想。他认为“目好色、耳好声、口好味、心好利、骨体肤理好愉逸”都是人的自然需求，是人性恶的生理基础。由这样的人性观，他认为人之所以能弃恶从善，是由于后天环境和教育影响的结果，是人努力积学而成的，即：“人之性恶，其善伪也”。在他的教育思想中特别重视外练和改造【4】。1.3性三品说 性三品学说的提出者是董仲舒，它对后世人性论有着较深的影响。他把人分为三等，即：“圣人之性”是

5、不教而善的；“斗莦之性”是只能为恶的；“中民之性”可以为善，也可以为恶，因此教育只能在中民之性上用工夫【4】。 关于人性的主要观点，还有性有善有恶说、无善无恶说。但不管持哪一种人性观，尽管观点上各有各的不同，与其先应得教育理念和教育实践也存在诸多差异。但我们可以从这些差异中找到人性和教育的统一性。这种统一性体现在两个方面，一方面：有什么样的人性观就会有相应的教育观；另一方面：什么样的教育能对人性产生反馈作用；这种反馈作用主要是指教育对人性的重塑和改造上。纵观历史关于人性的不同观点，无论性善也好、性恶也罢，但都积极承认人性的存在，教育没有割裂人性。因而，古代教育尽管存在很多问题，但总的来说是成功

6、的。文艺理论方面，先秦诸子百花齐放、百家争鸣；科技发明方面，有国人引以为豪的四大发明。 综上所述，教育与人性存在不可分割的内在统一性，不能割裂人性谈教育，也不能忽视教育对人性的积极能动作用。在现代教育的今天，我们如何把握人性与教育的内在统一性？教育人性化是其必然选择。2教育人性化之殇 上面我们从人性与教育的历史沿革中分析了人性和教育的内在统一性，但可悲之处在于：“人类从历史中学到的唯一教训就是人类永远也不会从历史中学到教训”。审视现代教育中的种种，我们可以发现现代教育割裂了这种内在的统一，人成为征服世界的主体，而不能使自己成为自己的主体【5】；人沦落为追求物质的奴隶，拜金主义、享乐主义、青少年

7、道德观念淡薄、信仰危机等等问题相继出现，现代教育的人文精神到今天不是发展了，而是断裂落伍了。随着国家政治、经济和军事竞争的日趋白热化，国家在人才培养上越来越重视人才的经济价值和政治价值，而忽视了人本身的存在价值，大家越来越把人当作一个工具而不是一个人。 现代教育在发展过程中，遭遇到技术主义的深度控制，它们束缚了学生个性和精神伸展的空间，导致学校对追求知识和锻造人格的双重价值使命的背离。由此观之，现代教育拯救个体的任务更加紧迫。假如教育没有个体价值的存在，那么教育人性化“以人为本”的内涵就成了无源之水、无本之木【6】。3教育人性化断裂之因 现代教育经历了从非形式教育、形式教育、实体化教育和制度化

8、教育的历史沿革，出现教育人性化的断裂原因是多方面的，既有教育本位的迷失，又有国家政治意识的绑架；既有教育工具化价值观的冲击，又有社会功利的驱使。现在就这几个方面论述如下：3.1教育本体功能的迷失 教育的本体功能是教育对个人的作用，是教育本质的体现，在教育功能系统中处于基础地位。教育应该具有怎样的本体功能决定于对人有影响的后天要素，因为教育的本质是培养人，因此有哪些要素对人产生影响，教育就必须去培养这些要素。作为生命个体的人，首先得生存，其次是发展，最后才是享用，因此教育必须使个体获得生存素养、发展素养和享用素养。由此可知，教育的本体功能主要表现在教育的个体谋生功能、教育的个体发展功能和教育的个

9、体享用功能三个方面。在现代教育中，我们看到更多的是教育对社会功能的关注和追求，把人培养成社会进步、经济发展、国家强盛的工具，把人当成了达成某个目标的手段。在教育功能这个问题上了犯了本末倒置的错误，是教育本体功能的迷失，是教育人性化断裂的原因之一。3.2遭遇政治无情的绑架 分析教育人性化断裂的原因就不得不谈谈中国教育的政治化问题。 政治教育在许多西方人看来也许是可笑的事情，但是在中国这个古老的国家,从古代的儒家经典教育到今天的马列主义的教育,无不是思想控制的一种手段,这是政治结构的需要。我们不需要人性的尊严，不需要自由的个性，不需要思维的独立，一切教育都是为政治服务。迎来送往各种检查评比，浪费金

10、钱和人力物力，还乐此不彼。部分教育决策者不考虑教育发展规律一次次肆虐绑架教育，拿教育成果当政绩，用计划经济的模式套在教育身上，教育背上了政治和经济的负担。我们的校园应该是一个思想自由的地方，这样的政治介入是对人思想自由的一种禁锢，这样的校园，这样的教育，谈何教育的人性化。3.3工具理性价值观的冲击 教育价值的取向在很大程度上影响着教育的理念和教育实践，我们应该看到教育在现代社会中其价值取向应该是多维的。教育是一个种培养人的实践活动，其根本任务是促进人的全面自由发展，个人价值的实现是教育的本体性功能。但反思教育的发展过程，我们就会看到教育过多的注重了其经济价值和政治价值，我们曾经倡导要把人培养成

11、为合格的社会主义建设者和接班人。与其说教育是在培养人，还不如说教育是在培养人的才，人成为才的物质载体。我们用统一的标准和规格来度量人的发展，试图将人培养为达到某种目的的工具，达成某种目标的手段，教育成为人才的生产线。在这种工具理性价值观的影响下，传统教育在寻求和实现价值中迷失了自我。只有关注生命存在特征的教育才能体验生命，才能更加贴近生命，才能为其找到存在的根基和支点【7】。以人为本的教育才是真正人性化的。3.4社会功利的驱使 教师、学生和家长是教育构成的基本要素，他们的价值取向、理想观念、物质精神的需求都一定程度上影响着教育的方方面面。在物质世界高度发达的今天，教育功利化现象是造成教育人性化

12、断裂的重要原因。作为教育者的教师，真正能把教育作为一种事业来追求的人越来越少，更多的教师只是把教书看作是一种谋生的手段。当然，人的生存是人存在的根本，这本应该无可厚非，也无对错可言。但教师是一个特殊的职业，这种观念的存在使得我们的教育中出现越来越多的人打着教育的旗号大把的捞钱，本应该课程上讲的内容要在补课的时候讲，逼迫学生补课，不参加的学生就要受到歧视、穿小鞋，这现象都是存在的；作为受教育者的学生，从小学、初中、高中到大学，其唯一的目的即是能够找到一份体面、收入丰厚的工作，其他的都不重要。于是学校变成了跳板，教育变成了达成这目标的手段；作为家长，望子成龙、望女成凤、让孩子完成当年自己没有实现的

13、心愿，对子女只要求成绩，其他任何事情都可以包办。导致出现学生高分低能、生活自理能力差、心理素质差、抗挫折能力薄弱等教育问题。实际上，但凡有点良知的教育工作者都应该知道，这些仅仅是冰山一角。社会功利带来的冲击已经到了不得不思考，不得不解决的时候。只有解决利益的冲突，教育才能找到自身存在的本质和意义，我们的教育改革也才能获得成功。否则，任何改革都是徒劳的。4教育人性化断裂之思4.1保证个体生存 个人生存是人存在的根本，是教育人性化的基石。任何形式的教育都应该保证实现个人的生存，都应该肩负起个人生存的重担。教育承担着人类文明的传播，而人类文明就是人类在长期与自然斗争中争取生存的经验的总结，这就是教育

14、实现个人生存的“阿基米德点”。人性化的教育如果不能保证这一点，那么再多的说辞都是空中楼阁、子虚乌有。4.2尊重个体差异 世界上没有两片完全相同的树叶，个体差异是教育人性化之源。甚至教育本身就是造成这些个体差异的原因。这是我们熟视无睹即又不得不承认的现实。我们的固执和模式化观念和行为驱使我们仅仅用一种标准看待评价教育对象，使教育成为“人才”的工业流水线，整齐但不美好、标准但无新意、高效但不幸福。正如穆勒说警言的那样：“人类在有过一段时间不习惯看到歧异后，很快就会变成连想也不能想到歧异了。” 【8】要重构教育的人性化不尊重学生的个体差异，教育的人性化只能是无源之水、无本之木。只有在尊重个体的前提下

15、，我们的教育才能真正做到有教无类、因材施教，人性也才能得到解放。4.3维护个人尊严 尊重和维护个人尊严是教育人性化的终极目标，它具有时间和逻辑上的先在性【8】。教育中个人的内在价值和尊严超越了任何工具理性所蕴含的意义和目的。只有做到这一点，教育过程中才能建立起民主、平等的师生关系，才能营造出和谐的育人氛围，否则，只能是一纸空谈。个人尊严的维护不仅仅局限在学校教育的环节，家庭教育、社会教育中也应该得到体现。因此，我们这里所说的教育是广义的，包括学校教育、家庭教育和社会教育。个人尊严的维护时人性化教育的最终归宿。4.4成就个人价值 人性化的教育呵护生命、富有感情、崇尚理性、提出高尚的人文精神。创造

16、和谐、温馨和舒适的环境，最终有利于每个人的生存和发展，更好的维护个人尊严和权力。教育人性化必然要求每个人基于共同的生活世界，通过不断的满足个人能力的增长，促进个人发展，追求个人幸福，实现个人自我实现的内在价值【8】。5教育人性化实践之路爱、信仰与智慧是教育追求人性化的三个向度，也是教育引导人从“原初生命”出发，向更高精神境界发展的结果。同时，从生命本身来说，这三者又密不可分。“没有信仰和爱的智慧、实践或职业能力，乃是动乱的无尽源泉，这种动乱致命地影响着人类才能的自然发展，但由极不理智的爱和极端僵死的信仰所铸成的大错也是难以想象的。”因而，基于生命本原的教育，既不能止步于浅表的知识技能教育，也不

17、能放任于生命的盲目冲动，而是在对生命的整体观中哺育人性的内在力量，以帮助受教育者获得生命的存在之根与生活的现实之力。5.1爱的教育 追求生命的活力。爱是人原初生命的直接体现，爱是生命的推动力， 是生命行动的力量。美国哲学家蒂里希非常深刻地说：“若没有推动每一件存在着的事物趋向另一件存在着的事物的爱，存在就是不可能的，也是不现实的，在人对于爱的体验中，生命的本性才变得明显”。对生命的爱、对世界的爱、对他人的爱，是创造力的源泉，因为人有了爱，人才会给予这个世界，奉献于他人。因为有对生命的爱，人才会积极地献身于自己的劳动和创造，才会追求智慧和道德。从生命之“力”出发的教育，之所以追求爱的理想，寻求教

18、育中的情感世界和情感表达，是因为爱与情感体现了生命力量观的基本思想。教育追求爱的理想，以爱为教育的重要价值，是教育表达生命之力的基本方式。爱的本质是原始的感性生命力的“理性”运动，它不仅是一种原始活力。爱只有在与他人无限的精神交流中，在不息的生命经验中才能获得。因而，爱的教育不仅讲述爱的智慧，而是以爱待人，创造爱的精神、提供爱的机会、肯定爱的价值，使学生在感受爱的过程中，学会创造爱、给予爱，最终获得一种实实在在的爱的能力【9】。5.2智慧的教育智慧是生命发展的理性力量，没有智慧的生命只会沦于盲目的冲动，而迷失自身发展的方向。智慧不单纯是认识自然、改造自然，以及征服外部世界的知性能力，而是一种能

19、进行生命反思的力量，智慧是生命的精神化。生命在智慧中获得灵魂和力量，有了智慧，人才能怀疑和批判，才能把握真实的自我，才能向世界无限开放。智慧不能在知识传递中实现，智慧需要超越既定的知识边界，进行永无止境的追问与探索才能获得。智慧的教育只能在启迪和批判中进行，只能通过与世界的对话与交往而产生。智慧的教育力求避免把教育与知识灌输及智力训练相混淆，在智慧教育中，知识教育不是单纯的传递和灌输，也不是严格的智力训练，而是把知识视为精神自由活动的条件和对象，把智力活动作为精神愉悦的内容。教育目的不再是既定的知识体系，而是对有限知识的无穷追问与怀疑，在知识的学习中实现从“知性”到“智慧”的飞跃【9】。5.3

20、信仰的教育意志与信仰是生命之“力”的核心，也是生命之“力”的升华。意志寻求生命的理性之根，并对感性生命实行理性规范，意志发展的高级形态就是理性信仰。信仰源于对原始生命的理性态度，它是人内心深处对终极真理的无限追求和对生命价值的永恒确信。信仰建立在人对自我存在的自由掌握之上；它不服从于任何一种外在客观性，能时刻使人回到本原中发现自身，在其中认识到自己的责任，并给人以不可摧毁的希望，让人形成一种敢于承担一切的力量，形成自己的精神中枢从生命出发的教育，之所以重视人的意志和信仰的教育，是因为人自身的精神独立，是对人“超生命”存在的确证。正如裴斯泰洛齐所说：“人的本质既不是我的容易腐烂的肉体，也不是我的

21、感官欲望，而是我的道德与宗教信仰的才能。”这种信仰的获得，不是对外在价值规范的皈依，而是基于生命的创造性活动中所产生的自我超越的坚定信念。教育过程中的信仰陶冶，不仅依赖于引导学生发现生活中丰富的精神资源，还要有将学生推入“诱惑”之中的勇气，让他们在生活的创造、追求、尝试和冒险中建立自己内心的信念【9】。5.4 因适施教因适施教是教学中一项重要的教学方法。在教学中根据学生、教师和学校不同情况，选择适合每个学生特点的学习方法来有针对性的教学，发挥学生的长处，弥补学生的不足，激发学生学习的兴趣，树立学生学习的信心，从而促进学生全面发展。在教育过程中，我们主要从以下几个方面做起。一是因师施教：指不同的

22、教师根据自身的个性特征、语言风格、艺术特长等个人能力选择自己的授课风格与授课方法。每个教师的思维和表达都是不一样的，在课堂上与学生交流的方式和语言都不相同，一千个老师就是一千个表达方式。二是因生施教：指根据学生智力、认知风格、个性特征施教。否则，学业困难生为了跟着优秀生后面学，优秀生与困难生为伍，师生都受苦。三是因校施教：是指根据师生及学校的实际情况自主选择适宜的教学方法，做到同中求异，异中求同。运用多样综合的教学方法进行教学【10】。综上所述，我们从教育的人性化现状出发，对教育的人性化进行了反思，力求找到制度教育人性化断裂的原因，并在此基础上对教育的人性化进行重构，提出了在教育实践中实现教育

23、人性化需要进行的爱、理想和信仰三个方面的教育。关于教育人性化的问题，还有很多值得去探讨和研究。笔者是一个教育哲学的初学者，对教育的认识还很肤浅，希望本文中不妥之处望各位长者谅解。参考文献【01】甘剑梅.关于教育起点观的哲学阐释.教育研究.2008(6)31-34【02】朱永新.朱永新教育文集（卷六）反思与借鉴.人民教育出版社.2003（14）5152【03】薛勇民、王凤华.生命哲学视野下的终身教育价值观.教育研究.2008（6）3139【04】黄济.教育哲学通论.山西教育出版社.2009.(7)3639【05】鲁洁.边缘化、外在化、知识化道德教育的现代综合症.教育研究.2005（12）1114【06】肖绍明、扈中平.教育人性化的个体价值取向.教育研究.2010（9）4551【07】 薛勇民、王凤华.生命哲学视野下的教育价值观.教育研究.2008（6）3139【08】肖绍明、扈中平.教育人性化的个体价值取向.教育研究.2010（9）4551【09】甘建梅.关于教育起点的哲学阐释.教育研究.2003（1）1924【10】明庆华、王洪川.求同与求异教育永恒且必要的张力.教育研究与实验.2010（2）8082