教育心理学简答题汇总doc.docx

1、教育心理学简答题汇总doc教育心理学简答题汇总 1、教育心理学的研究对象 研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学；研究学生在学习活动中的心理现象及其变化和发展规律。 2、教育心理学的研究内容 学习与教学的要素学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境 学习与教学的过程学习过程（核心内容）、教学过程、评价/反思过程 3、各要素分解探究 学生群体差异（年龄、性别、社会文化差异）、个体差异（智力、经验、兴趣） 教师关键的主导作用，敬业精神、专业知识、专业技能、教学风格等 教学内容是教与学过程中要实现传递的主要信息部分。 一方面表现为教学大纲、教材、课程；另一方面表现为知识、技能、价值观和态度。 内容

2、既要体现社会发展的需要和要求，但也要遵循学习和人的身心发展所揭示的特点和规律，并以学与教的理论和研究为基础。 教学媒体是教学内容的载体，传递信息的工具 教学环境分为物质环境和心理环境，课堂管理研究的主要范畴，也是学习过程研究和教学设计研究不能忽视的重要内容 4、教育心理学的作用 总述对教学实践具有描述、解释、预测和控制作用。 分述帮助教师准确了解问题 为教育教学实践提供科学的理论指导 帮助教师预测并干预学生 提供各种研究方法和角度 5、教育心理学的发展情况 总述苏格拉底我不是给人以知识，而是使知识自己产生的产婆 柏拉图强调心灵活动，强调知识是天赋的 亚里士多德知识是感觉经验的结果，并不是与生俱

3、来的 19世纪末，教育心理学才得以独立，逐渐发展起一个完整的体系 教育心理学的创建 20世纪20年代初创，教育心理学受到心理测量学的影响。 夸美纽斯捷克人；第一次提出教育必须遵循自然的思想，依照自然本性 裴斯泰洛瑞士人；论教学方法提出“教育要心理学化”；教师研究学生本性 赫尔巴特德国人；建立在科学基础之上，提出了“四段教学法” 卡普捷列夫俄国人；1877年出版了第一部以教育心理学命名的书 冯特德国人；1879年在德国比锡大学创立了第一个心理学实验室，心理学开始从哲学中独立 梅伊曼德国人；一切教育都应根据儿童的发展来实施 桑代克美国人；1903年著书教育心理学，后扩充为教育心理学大纲（人的本性、

4、学习心理、个性差异与测量），勾画和建立教育心理学的框架和体系。 这是西方第一本以“教育心理学”命名的专著，是世界上公认最早的，比较科学、系统的教育心理学专著，它奠定了教育心理学发展的基础，教育心理学这门学科由此产生。 教育心理学的发展 20世纪20年代到50年代是教与学的发展时期 30年代以后，学科心理学也成了教育心理学的组成内容。 40年代，随着弗洛伊德的理论的流传，开始重视潜意识和意识问题的研究，注意 情感在教育和教学过程中的作用，关于儿童个性、社会适应、心理卫生等问题也进入该领域。 50年代，程序教学和教学机器的兴起，信息论思想及相关的成果影响教育心理学。 维果茨基主张把教育心理学作为一

5、门独立学科进行研究，强调教育与教学在儿 童发展中的作用，提出了“文化发展论”、“内化说” 鲁宾斯坦主张在儿童具体活动中去研究心理现象 在我国，1908年出现了第一本以教育心理学命名的书教育实用心理学， 由房东岳翻译。 1924年，廖世承编写了我国第一本教育心理学教科书。 走向成熟的教育心理学 20世纪60年代，西方教育心理学内容日趋集中，显示其作为一门具有独立的理 论体系的学科正在形成。 这一时期，教育心理学注重结合教育实际，注重为学校教育服务。 60年代初由布鲁纳发起的课程改革运动，人本主义思潮的发展，美国教育心理学重视研 究教学中的社会心理因素。 70年代，奥苏泊尔以认知心理学的观点研究学

6、生的学习 教育心理学的完善 20世纪80年代，随着皮亚杰、维果茨基的理论被大量介绍到美国，东西方的教育心理 学的鸿沟被打破 维特罗克认为人类学习是一个生成或意义建构的过程，提出了生成学习理论及技术。 布鲁纳1994年总结了教育心理学的成果主动性研究、反思性研究、合作性研究、 社会文化研究 6、心理发展的含义 指个体从受精卵开始到死亡的过程中所发生的有规律的心理变化过程。 第一从时间跨度 第二从内容上讲，心理发展主要表现为认知发展和社会性与人格发展 第三从性质上讲，心理发展可以是积极的变化，表现为心理机能的改善 第四从影响因素上讲，心理发展是天性与教养共同作用的结果 第五心理发展是有规律可循的

7、7、心理发展的几个基本特征 具有连续性与阶段性 具有方向性与顺序性 具有不平衡性 具有个体差异性 8、中学生心理发展的阶段特征 少年期主要是初中阶段（11、1214、15岁） 青年初期主要是高中阶段（14、1517、18岁） 9、少年期具有半成熟、半幼稚的特点。 充满独立性与依赖性、自觉性和幼稚型，抽象思 维占主导，开始出现反思思维，思维的独立性、批判性也有所发展。 青年初期开始出现辩证思维，与人生观相联系的情感成为占主要地位的情感 10、中学生心理发展的教育意义 学习准备身心发展水平对新的学习的适合性（美国格塞尔的双生子爬梯实验） 关键期最易学会和掌握某种知识技能、行为动作的特定年龄时期 奥

8、地利洛伦兹的“鹅的认母”实验，把无需强化的，在一定时期容易形成的反应叫做“印刻” 现象。 23岁是计数能力、学习口头语言第一关键期；2岁半3岁半是教育孩子遵守行为规 范的关键期；3岁左右是培养孩子独立生活能力的关键期；4岁形成知觉的关键期；5岁左 右口头语言发展的第二关键期。 11、认知发展理论 皮亚杰创立 皮亚杰观点发展就是个体与环境不断相互作用的一种建构过程 引出“图式”概念认知结构的基本单元，表现出某种可以重复的动作模 式或思维模式 图式的变化是通过同化和顺应两个过程实现的 语言是认知发展的副产品，个体的发展是从个体化到社会化的过程 认知发展的4个不同质的主要阶段 感觉动作阶段出生到2岁

9、，出现客体永恒性 前运算阶段2岁到7岁，出现象征思维和直觉思维，直觉思维表现出集中化、不 可逆性和自我中心化倾向；出现泛灵论倾向 具体运算阶段7岁到11岁，获得守恒概念，具有分类和序列能力 形式运算阶段11岁到15岁，分析归纳概括，提出检验假设，命题间的关系 维果斯基（前苏联）的认知发展观 维果斯基的观点强调社会文化在儿童认知发展中的作用，创立了文化历史发展理论 人的思维与智力是在活动中发展起来的，借助于语言符号不断内化 语言是认知发展的工具，个体的发展是从社会化到个体化的过程 提出“最近发展区”在有成人帮助和独立解决问题之间的水平差异 “唯一好的学习是先于发展的学习”，学习先于发展并促进发展

10、 12、中学生认知发展过程的特点 观察发展的特点自觉性、持久性、精确度、概括性、方法完善 记忆发展的特点有意识记、意义识记、抽象记忆（具体形象记忆初中发展、高中消退） 思维发展的特点抽象逻辑思维由“经验型”上升为“理论型”（初一主导、初二关键） 13、埃里克森的人格发展理论（美国的精神分析医生和心理学家） 婴儿期01岁，形成信任感 幼儿期13岁，形成自主性 儿童早期36岁，发展主动性 儿童晚期612岁，发展学习中的勤奋感 青少年期1218岁，发展建立自我同一性 青年期1824岁，形成亲密感 成人期2465岁，繁殖感对停滞感 老年期65岁死亡，自我整合对绝望感 14、影响人格发展的社会因素 家庭

11、教养方式（人类性格的工厂）专制、威信、放任、忽视 学校教育 同辈群体 15、健康人格的建构（人格统合性是心理健康的重要指标） 指导学生进行自我统合树立正确的自我意识、培养乐观向上的生活态度 指导学生进行自我与社会统合 指导学生进行自我与社会实践活动的统合 16、自我意识的含义是个体对自己及自己与周围世界关系的认识 17、自我意识的分类 从形式上看自我认识、自我体验、自我控制（知、情、意） 从内容上看生理的我、社会的我、心理的我 18、中学生自我意识发展 儿童大约从两三岁左右开始出现自我评价； 青少年时期是自我意识发生突变的时期，出现了“假想的观众”和“个人的虚构”两种认知歪曲。 19、中学生自

12、我意识发展指导 帮助中学生正确认识和评价自己通过别人评价过度到自我评价 从外部行为评价过渡到对内心世界和个性品质评价 帮助中学生获取积极的自我经验尊重学生独立性，建立自尊感 克服闭锁性和自卑感 提高自我控制力（通过实践；教授策略和方法） 20、中学生的认知差异 认知方式差异 认知能力差异 认知差异的教育意义 21、认知方式差异（认知方式又称认知风格，具有相对稳定性） 场依存性和场独立性赫尔曼威特金 冲动型和沉思型杰罗姆卡根 整体性与序列性戈登帕斯克 22、认知能力差异 智力及其测量工具是量表；最早的智力量表是1905年法国比奈和西蒙编制的，后经斯坦福大学的推孟修订闻名，因此该量表被称为斯坦福比

13、奈量表。 智力的差异（先天和后天因素共同造成） 个体差异量和质的不同（85115中等；大于130超常；低于70智力障碍） 质的差异指个人智力构成成分的差异，加德纳认为人的智力由7种构成 智力的差异也表现在成熟时间的差异 群体差异包括智力性别差异、年龄差异和种族差异等 男女智力总体水平大致相等，男性智力分布的离散程度大于女性 男女的智力结构存在差异（视觉、听觉、抽象、形象） 23、认知差异的教育意义 创设认知差异的教学组织形式 采用适应认知差异的教学方式美国芝加哥大学的布卢姆提出了“掌握学习” 运用适应认知差异的教学手段 24、性格的特征差异（性格是人格的核心） 态度特征对待现实态度 理智特征个

14、体在认知活动中表现的心理特征 情绪特征情绪活动的强度、稳定性、持久性和主导心境 意志特征个体对自己行为的自觉调节方式和水平方面的个人特点 25、性格的类型差异 机能类型说19世纪英国的培因根据智力、情感和意志将人格分为理智型、情绪性、意志型 向性说1913年瑞士的荣格将性格分为内向型和外向型 独立顺从说奥地利的阿德勒将性格划分为独立型和顺从型 26、性格的性别差异 性别差异心理学发展的里程碑1974年，美国的麦考比和杰克林出版了 性别差异心理学 27、性格差异的教育意义 影响学生的学习方式 影响学习的速度和质量 影响学生对学习内容的选择 28、广义的学习（学习的心理实质） 有经验产生的行为或行

15、为潜能相对持久的变化 第一学习引起的是学习者行为或行为潜能的某种变化 第二学习所引起的变化是习得的 第三学习所引起的变化是持久的 29、人类的学习（区别于动物） 以语言为中介，自觉地、积极主动的掌握社会和个体经验的过程 第一人类的学习是一个积极、主动的建构过程 第二人类的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程 第三人类的学习是在社会活动中，通过语言为中介来实现的 30、学生的学习的特点 是人类学习的一种特殊形式。 在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，在较短时间内积累前人所积累的科学文化知识，以此来充实自己。 第一知识、技能和学习策略的掌握 第二问题解决能力和创造性的发展 第

16、三道德品质和健康心理的培养 31、学习的一般分类 加涅的著作学习的条件 加涅的学习层次分类信号学习、刺激反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决学习 加涅的学习结果分类言语信息学习、智慧技能学习、认知策略学习、动作技能学习、 态度的学习 我国的分类知识的学习、技能的学习、社会规范的学习 32、联结学习理论 联结学习理论主要有经典条件作用和操作性条件作用 桑代克的试误学习论（学习即联结，心即时人的联结系统） 学习的基本规律效果律、练习律、准备律 巴甫洛夫（俄国）的经典条件作用 基本规律获得与消退 泛化对相似的刺激以同样的方式做出反应，通常取决于新旧刺激的相似程度

17、辨别即分化，对相似但不同的刺激作出不同的反应 斯金纳（美行为主义）的操作条件作用 基本规律个体的行为分为应答性行为（特定刺激）和操作性行为（自发） 强化正强化（积极）和负强化（消极） 逃避条件作用 回避条件作用 消退无强化过程 惩罚不是负强化，是一种抑制行为 程序教学和教学机器是直接体现操作条件学习思想和强化原理的教学模式。 加涅的信息加工学习论 学习不是刺激、反应之间的简单联结。 刺激与反应之间存在着“学习者”、 “记忆”等学习的要素。 信息加工模式图学习是学生与环境相互作用的结果 33、联结学习论在教育中的应用 塑造或促进良好行为普雷马克原理 行为塑造 消除不良行为餍足 代价 结合消退和强

18、化 34、认知学习理论 格式塔的顿悟学习 代表人物韦特海默、苛勒、考夫卡 实验苛勒的“黑猩猩”实验（叠箱实验） 主要观点学习是对知觉的重新组织，是内部形成一种完形（心理结构） 学习是通过顿悟实现的 布鲁纳的认知发现学习 学习观学习的实质是主动形成认知结构 学习包括获得、转化和评价三个过程 教学观教学的目的在于理解学科的基本结构 掌握学科基本结构的教学原则动机原则 （好奇内驱力、胜任内驱力、互惠内驱力） 结构原则 程序原则 强化原则 奥苏泊尔的有意义接受学习论 根据学生学习进行的方式，他把学习分为接受学习和发现学习； 从学习内容和认知结构的关系方面，把学习分为意义学习和机械学习 意义学习即符号所

19、代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非 人为的和实质性的联系。 所谓实质性联系，指非字面的联系，即用不 同的词语表达，实际意义都是同样的。 实现意义学习主要的条件学生必须具有意义学习的心向（积极主动） 学习材料具有逻辑意义 学生的认知结构中具有适当的观念 接受学习课堂学习的主要形式 “先行组织者”的教学策略先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。 35、认知学习理论在课堂教学中的应用 重视对关系的了解 重视结构和顿悟的作用 发现学习和接受学习 36、建构主义学学习论 认为世界是客观存在的，强调学习者

20、的主体作用，强调学习的主动性、社会性和 情境性。 知识观知识并不是对现实的准确表征，只是一种解释或假设 学习观学习是学生建构自己的知识的过程，是主动的选择性过程 学生观学生不是空着脑袋走进教室的 建构学习论在课堂中应用研究性学习、合作学习、教学对话 37、接受学习和发现学习理论的关系 38、动机及其功能 概念引起和维持个体活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。 功能激活功能、指向功能、强化或维持功能 39、学习动机及其基本结构 学习动机有两个基本成分学习需要和学习期待 （1） 学习需要和内驱力 （2） 学习期待和诱因 学习期待指个体对学习活动所要达到目标的主观估计 学习期待是静态

21、的，诱因是动态的 学习需要是个体从事学习活动的最根本动力 40、学习动机的种类 近景的直接性动机和远景的间接性动机 内部学习动机和外部学习动机 认知内驱力一般由好奇心引起 自我提高内驱力获得地位和威望的需要 附属内驱力获得长者的赞许和认可 41、学习动机和学习效果的关系 学习动机和学习过程的关系学习动机对学习行为有启动、定向和维持作用 学习的结果也可进一步增强学生的学习动机 学习动机与学习效果的关系一定范围内有一致性 动机的最佳水平随学习任务的难度、学生个性不同而不同 42、学习动机的理论 强化论 由行为主义学习论提出（联结派）。 事实上，诱因的动机价值是由许多因素共同决定，强化论知识强调了外

22、在影响，忽视了学生内在因素的作用。 例如分数 需要层次论 是人本主义心理学派的马斯洛提出的理论。 他认为，任何人的行为动机都是 在需要的基础上被激发出来。 人有五种基本的需要生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要 自我实现的需要 具体分类缺失需要生理、安全、归属爱、自尊 成长需要认知理解、审美、自我实现 马斯洛理论对教育的重要意义如果学生的基本需要得不到满足，其学习就会受到影响 动机的归因理论 归因是人们对自己或他人行为结果的原因作出的解释或研究。 心理学家海德在研究人际关系时指出寻求理解是人们行为的基本动因 维纳把归因分为三个维度内部归因和外部归因（自豪和侥幸） 稳定性归因和非稳定性

23、归因 可控制归因和不可控制归因 成就动机理论 代表人物阿特金森 观点个体的成就动机一类是追求成功的倾向，即力求克服障碍 一类是避免失败的倾向 自我效能理论 概念对自己是否能够成功地从事某种成就行为的主观判断 影响因素个体自身行为的成败经验 提出者班杜拉 观点人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响 强化分三种直接强化、替代性强化、自我强化 43、学习动机的培养与激发 （1）树立自信心 提高学生的自我效能感通过要求学生形成适当的预期来实现 让学生在活动中体验更多的成功 通过提供挑战性任务来实现 设置合理的目标目标可用来激发学生的动机以改善他们的作业表现 对学习目标达到与否的反馈或评价有助于激发动

24、机 将长远目标分成多个近期子目标，提供有效反馈，纵向比较 进行归因训练教师帮助学生建立积极的自我概念 让学生体验到成功的喜悦，从而提高自信 教授低成就的学生有效的学习方法，告知成功取决于使用策略的努力程度 （2）促使学生积极参与学习 使任务更有趣成就型价值、内在价值、利用性价值 引发认知冲突 合理使用表扬 合适的反馈 44、学习迁移的概念 学习迁移是教育的基石，是一种学习对另一种学习的影响 迁移的实质新旧经验的整合过程，通过分析、抽象、综合、概括等认知活动，从而在机构上形成一体化、系统化，在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统。 45、迁移的种类 依据迁移产生的效果，分为正迁移积极迁移 负

25、迁移消极迁移 依据迁移发生的方向，分为顺向迁移先前学习对后继学习的影响 逆向迁移后继学习对先前学习的影响 依据迁移发生的水平，分为水平迁移同一水平层次（学习钾、钠、钙等元素） 垂直迁移分为自下而上和自上而下的迁移 依据迁移的内容，分为一般迁移 具体迁移coatraincoat 依据迁移过程中所需要的内在心理机制的不同，分为同化性迁移 顺应性迁移 重组性迁移 46、迁移的作用 对提高解决问题的能力具有直接的促进作用 是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节 对于学生学习和教师教学具有重要作用 47、早期学习迁移理论 形式训练说 以官能心理学为依据，是最早的一种迁移理论

26、。 官能心理学的提出者是德国的沃尔夫。 官能是知觉、记忆等一般的心理能力。 训练和改进各种官能，是教学的重要目标。 迁移是无条件的，自动发生的。 共同要素说 桑代克和伍德沃斯以刺激反应为基础，提出该理论。 1903年，桑代克进行了“形状知觉”实验。 相同要素即相同刺激（S）与反应（R）联结，刺激相似而且反应相似时，两情境的迁移才能发生，相同联结越多，迁移越大。 经验类化说（概括化理论） 贾德提出该理论，做了“水下打靶”的实验，认为产生迁移的关键是学习者在两种活动中能概括出他们之间的共同原理。 概括化的原理和经验是迁移产生的关键。 关系转化说 格式塔心理学家强调行为和经验的整体性，更重视学习情境

27、中对原理原则之间关系的顿悟在迁移中的重要作用。 苛勒1919年做了“小鸡（幼儿）觅食”实验。 强调学习者必须发现两个事件之间的关系，迁移才能产生，语言对转移有调节作用。 要概括出情境的关系，主体能顿悟学习情境的内部关系。 48、现代迁移理论 认知结构迁移论 是以奥苏泊尔的有意义言语学习理论为基础的。 包括认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性。 认知结构是知识迁移的重要原因，一切有意义的学习都是在已有学习的基础上进行的。 产生式论 由辛格莱和安德森提出，该理论涉及的是认知技能迁移问题。 该理论强调迁移中的共同要素，只是这种共同要素更侧重于认知成分。 两种技能之间产生式的交叉或重叠越多，迁移量越大

28、。 情境性理论 以格林诺为代表所提出。 他认为，迁移问题主要是说明在一种情境中去学习参与某种活动，将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。 迁移的实质是新旧经验的整合过程，整合可以通过同化、顺应和重组来实现。 49、影响迁移的因素 相似性学习材料的相似性 学习目标与学习过程的相似性 学习情境的相似性 原有认知结构相应的背景水平 原经验的组织性 相应的认知技能和策略 学习的心向和定势 50、为迁移而教 精选教材，重视基础知识和基本原理 合理编排教学内容 合理安排教学程序 教授学习策略 在真实生活中学习 51、知识的概念是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织 52、知识的类型 由反映活动

29、的深度不同分为 感性知识感知（实物实事）、表象（对从前感知过但当时不在眼前的活动反映） 理性知识概念（活动本质属性和本质联系）、命题（不同对象的联系和规律） 由反映活动的内容不同分为 抽象知识 具体知识 由反映活动的形式不同 陈述性知识解决是什么、为什么、怎么样的问题 程序性知识借助某种作业形式间接推测其存在的知识，解决做什么怎么做 加涅认为程序性知识包括心智技能（对外）和认知策略（对内调控）两个亚类 53、知识学习的类型 第一根据知识的复杂程度 符号学习主要是词汇（汉子、英文）、还有实物、图像、事实性知识的学习 概念学习掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性 命题学习若干概念之间的关系 第二

30、根据新旧知识的复杂程度 下位学习（类属学习）分为派生类学习新知识只是旧知识的派生物 相关类学习对原有的认知作调整和重新组合 上位学习综合归纳 并列结合学习非类属非总括关系 54、知识学习的过程 包括知识获得、知识保持和知识提取 55、知识的获得 知识直观和知识概括 56、知识直观的类型 第一实物直观 第二模象直观现代化教学的主要手段 第三言语直观 57、提高知识直观的方法 第一灵活运用各种直观的形式 第二加强词与形象的配合 第三运用感知规律，突出直观性对象的特点（强度律、差异律、活动律、组合律） 第四培养学生的观察能力 第五让学生充分参与直观过程 58、知识概括的类型 感性概括 理性概括 59

31、、有效的概括方法 第一用好正、反例证（正例传递最有利于概括的信息，反例传递最有利于辨别的信息） 第二正确运用变式（用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性） 第三科学的进行比较（同类比较和异类比较） 第四自觉地进行概括 60、错误观念 错误观念的性质广泛性、自发性、顽固性、隐蔽性 错误观念转变的条件引发学习者对原有观念的不满 使学习者意识到新观念的可理解性 显示新观念的合理性 使学习者意识到新观念的有效性 促进错误观念转变的教学诊断错误观念、引发认知冲突、理解新观念、应用新观念、反思观念转变过程 61、记忆系统及其关系 第一瞬时记忆，视觉贮存时间0.252秒，听觉大约4秒 第二短时记忆，保

32、持时间大约5秒到1分（直接记忆7 2个组块；工作记忆） 第三长时记忆容量没有限度 62、遗忘的理论解释 第一痕迹衰退说（起源于亚里士多德，由桑代克“练习律”进一步发展） 第二干扰说（前摄抑制和倒摄抑制） 第三同化说（奥苏伯尔） 第四动机说（这一理论最早由弗洛伊德提出） 63、促进知识保持的方法 第一深度加工与主动参与 第二运用记忆术 第三进行组块化编码 第四适当过度学习（学习熟练程度达到150，记忆效果最好） 第五合理进行复习（及时复习、分散复习、尝试背诵） 64、技能及其特点 概念指通过练习而获得的，顺利完成某任务的一种活动方式或心智活动方式。 特点通过学习或练习而形成；技能是一种活动方式；是合乎法则的活动方式 技能与能力的区别 从性质上来看 从范围上来看技能有特定性，个性心理特征有普遍性 技能与能力的联系技能的形成以一定的能力为前提；技能的形成促进能力的发展 65、技能的种类 第一按其本身的性质和特点，可以分为 动作技能 1） 从对外部刺激的调节方式看，分为连续性动作技能和非连续性动作技能 2） 从对外部条件的利用程度看，分为封闭性动作技能和开放性动作技能 3） 从所涉及的骨骼、肌肉及动作幅度的大小，分为精细动作技能和粗大动作技能 特点对象客观性、进行外显性、结构展开性 心智技能（借助内部语言，简缩的认识活动，包括