考研教育学原理结构.docx

1、考研教育学原理结构教育学原理树图一教育学概述教育学的研究对象教育现象和教育问题，揭示教育规律四种取向：1,科学取向教育学认为：研究教育现象，揭示教育规律（主流）2，实践取向教育学认为：研究教育实践，解决实际问题3，规范取向教育学认为：揭示教育规律，规范教育行动4.人文教育学认为：揭示教育规律，确定教育理想各分支学科研究对象：1.元教育学：教育理论与教育研究2,教育哲学的研究对象：教育的基本问题，教育价值，教育概念或教育的哲学问题3，比较教育学研究对象：当代各国的教育制度，教育思潮，教育政策和法律等教育学研究任务揭示教育规律科学地解释教育问题沟通教育理论和实践；教育学的产生与发展教育学的萌芽学记

2、我国古代最早，体系比较完整，世界上最早的教育专著；西方古罗马昆体良的论演说家的教育（又译为“雄辩术原理）西方最早教育著作。被认为是世界上第一本研究教学法的书独立形态教育学的产生与发展1， 英国哲学家培根近代实验科学的鼻祖，提出归纳法1623年培根首次把教育学作为一门独立的学科提出来，与其他学科并列,2， 在教育学创立过程中，捷克教育家夸美纽斯的大教学论(1632年)为开端，近代第一本教育学著作 3， 1776年，康德于开始在哥尼斯堡大学讲授教育学，这是教育学列入大学课程的开端4， 赫尔巴特“现代教育之父”“科学教育的奠基人”的普通教育学（1806年出版，标志教育学已经成为一门独立学科）；第一本

3、现代教育著作20世纪以来教育学的发展出现了分化与综合两大趋势；表现在教育学研究的问题领域日益扩大教育学研究基础和研究模式的多样化教育学日益分化，形成了初步的教育学科体系教育学研究与教育实践的关系日益密切教育学加强了自身反思，形成了教育学的元研究教育学的若干基本问题教育学的理论性与实践性、本土化与国际化、科学性与价值性关系问题；（四） 20世 纪 以 来 主 流 的 教 育 派 别1.实验教育学：代表人物德国的梅伊曼、拉伊等；基本观点2.文化教育学：代表人物德国的狄尔泰、斯普朗格和利特等；3.实用主义教育学：代表人物杜威、克伯屈等， 4、马克思主义教育学:代表观点教育是一种社会历史现象，在阶级社

4、会中有阶级性；教育起源于生产劳动；教育的根本目的是要促进学生的全面发展；教育与生产劳动相结合,不仅是发展生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；教育受社会的制约，但有其独立性并反作用于社会；5.批判教育学:代表人物美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、法国的布厄迪尔； 二教育及其产生与发展教育的概念“教育”定义的类型美国教育学家谢弗勒探讨了三种定义方式，即“描述性定义”“纲领性定义”和“规定性定义”广义的教育是凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的所有活动；狭义的教育是指学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会

5、或阶级所需要的人的活动；更狭义的教育指思想教育活动；教育概念的内涵与外延从内涵来说，无论何种教育的定义都承认教育是一种培养人的活动；从外延来说，可以根据不同的标准来对教育进行分类；教育的结构与功能教育的结构教育活动的结构教育者，是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个体化活动的人；受教育者，是指教育活动中从事学习的人；不同人有着不同的学习目的；不同人有不同的学习背景或基础；不同人在学习中遇到的问题和困难不同；不同人对于自身学习行为反思和管理意识与能力不同；教育影响，是形式（教育手段、教育方法、教育组织）形式和内容（教育内容、教育材料）的统一；教育系统的结构。教育作为社会的子系统，与其它社

6、会系统的相互制约、相互影响，共同促进社会的发展教育的功能个体发展功能与社会发展功能正向功能与负向功能显性功能与隐性功能我国关于教育的本质问题的主要观点教育是上层建筑教育是生产力教育具有上层建筑和生产力的双重属性教育是一种综合性的社会实践活动教育是促进个体社会化的过程教育是培养人的社会活动关于教育起源的主要观点生物起源说（沛西能和勒图尔诺；有关教育起源正式提出的第一个的学说）心理起源说（孟禄）；劳动起源说教育的发展古代教育的特征教育的阶级性与等级性；教育与生产劳动相分离；教育目的一方面是培养统治阶级需要的人才，另一方面是对被统治阶级实施宗教、道德或政治教化，维护自己的统治；教育内容以军事知识、宗

7、教知识与道德知识为主；教育方法体罚盛行，注重机械的练习和实践训练，也重视个体的道德反省或宗教忏悔；师生关系是对立的、不平等的；教育组织形式是以个别教学和个体修行为主近代教育的特征国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起；初等教育的普遍实施；教育的世俗化；教育的法制化；现代教育的特征教育和生活劳动发生密切联系；教育的大众化、民主化和普及化；班级授课成为主要的教育组织形式；科学的教学方法和现代化的教育手段的广泛使用；教育形式多样化，并且与社会发生密切联系；教育的终身化和全民化；三教育与社会发展关于教育与社会关系的主要理论教育独立论1922年，蔡元培在新教育上发表教育独立议提出；教育万能论（爱尔维

8、修）人力资本论（舒尔茨）：人力资本是指凝聚在劳动者身上的的知识、技能以及其所表现出来的可以影响从事生产性工作的能力，；它是人的资本形态；该理论重视教育的作用，认为教育投资是人力资本的核心，是一种可以带带丰厚利润的生产性投资；筛选假设理论（伯格、斯蒂格利茨）：认为教育是一种表示个人能力的工具，揭示了内含于人的未来的生产特征，表明了人的固有生产力，为雇主识别、选拔不同能力求职者提供依据，起到筛选作用，它是从分析劳动力市场上雇主选聘求职者的过程去说明教育的经济价值；劳动力市场理论包括二元劳动力市场理论（皮里奥、多林格和戈登）和人力资本模式以及工作竞争模式等；二元劳动力市场理论认为教育是决定劳动者在哪

9、个劳动力市场工作的主要原因之一；教育的社会制约性生产力对教育发展的影响和制约决定教育的发展规模和速度；决定教育的结构和人才培养规格；促进教学内容、方法和组织形式的变革和发展；政治经济制度对教育发展的影响和制约决定教育的领导权；决定受教育权；政治体制决定着教育目的的性质和思想道德教育的内容；文化对教育发展的影响和制约影响教育目的；对学校教育的影响主要体现在教育内容上；对教育教学方法、教学组织形式和师生关系等也有一定的影响；科学技术对教育发展的影响和制约影响教育者的教育观念，提高其教育能力；影响受教育者；会渗透到教育影响中的各个环节中，对教育措施的更新和发展提供各种必需的思想要素和技术条件；人口对

10、教育发展的影响和制约人口数量决定着教育事业的规模、教育结构和教育质量；人口素质影响着教育素质；人口结构（包括自然结构和社会结构）对教育也有一定影响；教育的社会功能教育的经济功能教育是实现劳动力再生产的重要手段，是提高劳动者生产能力的重要手段，促进经济的发展和国民收入的增长，通过人文环境的创设和人文精神的培育为经济活动提供道德和文化基础；教育的政治功能教育不仅能为社会政治经济制度培养所需要的人才还能促进政治民主化进程，体现在教育能够传播真理，启迪人的民主意识；教育民主化是政治民主化的重要组成部分；民主的教育是政治民主化的加速器；教育的文化功能教育的文化传递、保存功能教育的文化选择、批判功能教育的

11、文化交流、融合功能教育的文化更新、创造功能；教育的科技功能教育是科学文化再生产的重要手段；教育是促进科学革命和发展的重要手段，而且能直接生产科学技术；教育的人口功能教育能够改变人的生育观，对于控制人口出生率具有明显影响；受教育程度与人口迁移呈正相关；当代社会发展对教育的需求与挑战现代化与教育变革教育现代化是指基于教育传统，积极地吸收国外优秀的教育研究成果，适应大工业生产和社会化生活的教育的现代化，现代化的核心是人的现代化，包括物质层面的现代化、制度层面的现代化和观念层面的现代化；全球化与教育变革全球化是指近代以来，以生产力的迅猛发展和科学技术的快速增长为动力，人们不断跨越空间障碍和制度、文化等

12、社会障碍，在全球范围内不断获得物质和信息的充分沟通，达成共识，在众多方面制定共同纲领，采取共同行动的过程；其显著特征是各国之间的合作和开放力度不断加大，之间的竞争也随之激化；在全球化趋势下我国教育应采取的对策是正确把握全球化和本土化的关系，巩固交与发展的定位；辨识全球化带来的机遇，有意识地抵御全球化的风险；拓展视野，增强全球意识和国际理解的教育；加强道德教育；人才培养模式的改革（创新人才的培养）；知识经济与教育变革知识经济是以知识为基础的经济的简称；它直接依赖于知识的创造、传播和应用，是以现代化的科学技术为核心的建立在知识和信息的生产、加工、存储和使用的基础上的经济；其劳动主体是与时代相适应的

13、有知识的人；内在动力是提升知识和技术领域的创造力，价值取向是崇尚能力本位的；教育是知识经济的重要组成部分；知识经济需要大量知识性劳动者，培养具有较高人文素质和科学素养的劳动者是知识经济对教育提出的基本要求；信息社会与教育变革信息化社会是脱离工业化社会之后，信息起主要作用的社会；信息化社会改变了教育模式和学习方式，促进了教育科学的发展，使得教育管理便捷化；多元文化与教育变革多元文化是指一个集体群体、社会共同体、区域联合体中共存的且有一定联系的诸种文化；其核心原则是所有文化都应该得到尊重，承认文化的多样性和差异性并对其持有一种宽容的态度；多元文化对教育的影响体现在：促成了教育观念和思维方式的改变，

14、有利于确立平等、接纳和宽容的态度和价值观；促成了教育民主的发展，促进了教育公平；促进了教育模式的多元化；推动了教育的不断变革；四教育与人的发展人的身心发展特点及其对教育的制约人的身心发展的主要特点发展的顺序性发展的阶段性发展的差异性发展的不平衡性人的身心发展特点对教育的制约顺序性决定了教育活动必须循序渐进地进行；阶段性决定了对不同年龄阶段的儿童应采取不同的内容和方法；不平衡性决定教育活动要善于根据个体身心发展的最佳期（关键期）给予合适的教育；差异性决定了要因材施教；人的身心发展的主要影响因素关于影响人的身心发展因素的主要观点单因素论与多因素论：单因素论有遗传决定论、环境决定论和教育万能论等；二

15、因素论是指生物因素和社会因素；三因素论是凯洛夫在教育学中所持的观点，包括遗传、环境和教育三方面；四因素论是遗传、环境、教育和主观心理；五因素论则是在四因素论基础上加上反馈因素；内发论与外铄论：持内发论的多是性善论者、遗传决定论者和成熟论者，如卢梭和格赛尔（同卵双生子爬梯试验）；持外铄论的代表人物有华生、荀子和洛克等；内因与外因交互作用论遗传因素及其在人身心发展中的作用是个体发展的生物学前提，为人的发展提供了可能性；具有可塑性；其发展过程制约着年青一代的身心发展特点；其差异性对人的身心发展有一定的影响；遗传决定论（或先天决定论、血统论）代表人物是英国人类学家高尔顿等；环境及其在人身心发展中的作用

16、环境因素是指那些对人的发展产生影响的外部世界，包括自然世界和社会世界两个相互联系的部分；环境决定论代表人物是华生；学校教育在人的身心发展中的作用个体个性化与个人社会化个体个性化是指个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造性的过程，教育对个体个性化的作用主要表现在促进个体主体意识、个体特征的发展和个体价值的实现三方面；个体社会化是指人接受社会文化的过程，即由自然人、生物人成为社会人的过程；教育对个体社会化的作用体现在促进个体的观念社会化、智力和能力的社会化及职业和身份的社会化三方面； 学校教育在人的身心发展中的主导作用及有效发挥的条件教育是一种有目的的培养人的活动，规定者人的发展方向，排除和控制

17、一些不良因素的影响，给人较多的正面影响；学校教育给人的教育比较深刻、系统和全面；学校中有受过专门培训的负责教育工作的教师；学校教育法会主导作用的条件在于学生自身的积极活动和学生家庭、社区和其他社会力量的支持；五教育目的、培养目标教育目的教育目的的概念教育目的的定义：指整个教育要达到的预期结果，反映了教育在人才的培养规格努力方向和社会倾向性等方面的要求，即“为谁培养人”“培养什么样的人”教育目的与教育方针的关系联系在于对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会各级各类教育在性质和方向上不可违背的根本指导原则；区别在于教育方针除包括“为谁培养人”“培养什么样

18、的人”之外，还包括“怎样培养人”和教育事业发展的基本原则；教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确，教育方针在“办什么样的教育”“怎么样办教育”显得突出；关于教育目的的主要理论个人本位论，社会本位论个人本位论代表人物为卢梭、裴斯特洛齐以及一些持自然主义和存在主义立场的思想和教育学者，重视教育的个人价值，强调教育的目的是从个人出发，满足个人需要；社会本位论，亦称“国家本位论”，代表人物为柏拉图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、纳托普、涂尔干、法西斯和军国主义者等等；重视教育的社会价值，强调教育的目的是从社会出发，满足社会需要；内在目的论，外在目的论杜威提出；前者是教育本身的目的，后者是从外面强加给教育

19、的目的教育准备生活说，教育适应生活说：前者代表人物是斯宾塞，后者则是杜威； 马克思主义关于人的全面发展学说人的劳动能力的全面发展；人的体力和智力的全面发展；人的个性的全面发展；教育目的确立的依据1.社会依据：社会关系现实和发展的需要，及生产关系和政治的性质；社会生产和科学技术发展的需要，即生产力的发展水平；2.人的依据：即人的身心发展特点和需要；我国的教育目的1949年以来各个时期的教育目的1.1949年：即民族的、科学的、大众的文化教育；2.1957年：我们的教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几方面得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者；3. 1981年关于建国以来党的若干历史问

20、题的决议：坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针；4. 1982年宪法：国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展；5.1983年景山题词：教育要面向现代化、面向世界、面向未来；6.1993年中国教育改革和发展纲要：各级各类学校要贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须为生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”的方针；7.1995年教育法其中第五条：教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人；8.1999年中共中央关于深化教育改

21、革全面推进素质教育的决定：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的，德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人；我国教育目的的精神实质：我们要培养的是社会主义建设者与接班人，坚持政治思想素质、道德品质与文化素养的统一，这是反映教育事业价值取向的具有核心意义的部分；教育目的要求培养在道德、才智、体质等方面发展，要求在脑力与体力两方面的协调发展，这是对教育对象身上要形成的各种素质及其结构的规定；培养受教育者的独立个性和创造精神日益受到重视，这是教育目的与时俱进，体现时代精神的部分；教育必须与生产劳

22、动相结合，规定了实施教育目的的根本途径；全面发展教育的构成全面发展教育的组成部分：德育、智育、体育、美育和劳动技术教育；智育是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育；美育是培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素养的教育；劳动技术教育是引导学生掌握现代信息技术和现代生产的知识和技能，形成劳动观点和习惯，具有初步创业精神和人生规划能力的教育；全面发展教育各组成部分之间的关系：既相互独立又相互联系，而且在活动中相互渗透，各育之间不可分割，各育之间不能相互替代；培养目标培养目标的概念培养目标的定义：是各级各类学校对受教育者

23、身心发展的具体标准和要求；培养目标与教育目的的关系：特殊和一般的关系；教育目的包含着四个层次最高教育目的(国家的或思想家理想中的) 培养目标课程目标教学目标；我国中小学培养目标（1）九年义务教育的培养目标是“使儿童,少年在品德,智力,体质等方面全面发展,为提高全民族的素质,培养有理想,有道德,有文化,有纪律的社会主义建设人才奠定基础”；（2）普通高中教育的培养目标是“新课程的培养标准应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感、努力

24、为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有强健的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”；六教育制度教育制度的概念教育制度是一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则，其核心部分是学校教育制度；学校教育制度学制的概念与要素学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系；学制确立的依据（1）社会依据政治因素经济因素文化因素人口因素教育制度传统以及对国外教育制度积极的学习

25、和借鉴等；（2）人的因素,即青少年身心发展规律；各级学校系统学前教育机构初等教育机构中等教育机构高等教育机构；各类学校系统普通教育系统、职业技术教育系统、师范教育系统和成人教育系统；1949年以来我国的学制1951年的学制1951年关于改革学制的决定：继承了我国单轨学制的传统，使各级各类学校互相衔接，保证了劳动人民子女受教育的权利；职业教育学校在学制中占有重要的地位，体现了重视培养各种建设人才和为生产建设服务的方针；把工农干部的速成教育和工农群众的业余教育纳入学制系统，贯彻了面向工农开门的方向，突破了传统的学校定义并使学校的功能有了较大的扩展；加强了普通教育、职业教育和成人教育三类学校的联系和

26、结构的完整性；1958年的学制“两条腿走路”；改革开放以来的学制改革：1985年中共中央关于教育体制改革的决定：提出“加强基础教育，有步骤地实施九年义务教育”，对学校实行分级管理（基础教育权归地方）；8.1993年中国教育改革和发展纲要：“两基”（基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲）、“两全”、“两重”的提出（即20世纪末教育发展的总目标）；建立以政府为主社会各界共同办学的体制；改革高校的招生和毕业生分配制度；9.1999年中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定：明确“两基”是教育工作的重中之重；10.2001年国务院关于基础教育改革与发展的决定：提出进一步完善农村义务教育

27、管理体制；现代教育制度改革义务教育年限的延长义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业，具有强制性、免费性、普及性和基础性等特征；普通教育与职业教育的综合化高等教育的大众化终身教育体系的构建（带来了教育的一系列变革，体现在教育目标、教育观念、教育体系、教育方式等方面）；七课程课程与课程理论课程的概念课程的定义：课程即教学科目；课程即教学经验；课程即文化再生产（鲍尔斯、金蒂斯）；课程即社会改造的过程（弗雷尔）；美国学者古德莱德讲课程分为理想的、正式的、领悟的、实行的和经验的五类课程；课程与教学的关系：大教学小课程论，其代表是苏联和我国教育者；大

28、课程小教学论，在北美比较普遍；事实上两者大同小异，课程和教学是目的和手段的关系；课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域；课程强调每个学生及其学习的范围，教学强调教师对学生引导的行为，在一定程度上还可以看作是内容和形式的关系；课程理论及主要流派知识中心课程理论又称为学科中心课程论，以斯宾塞、赫尔巴特和布鲁纳为代表，主张学校教育应以学科分类为基础，以学科知识为中心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标；代表理论是要素主义（巴格莱）和永恒主义（赫钦斯）；社会中心课程理论，又可以称作社会改造主义课程论，以布拉梅尔德为代表，认为应该把课程的重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生

29、关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划上；其核心观点在于课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化；其特点一是主张学生尽可能多地参与到社会中去，二是以广泛的社会问题为中心；学习者中心课程理论主要包括经验主义课程论（杜威）和存在主义课程论（奈勒）；课程类型学科课程与活动课程综合课程与分科课程必修课程与选修课程课程编制泰勒原理课程计划、课程标准与教材课程目标课程目标的概念课程目标的来源课程目标与培养目标、教学目标的关系布鲁姆教育目标分类学课程的范围与结构课程实施课程实施的取向影响课程实施的因素课程评价课程评价的含义课程评价的功能课程评价的主要范围课程改革影响课程改革的主

30、要因素政治因素经济因素文化因素科技革新学生发展20世纪60年代以来国外的主要课程改革当前我国基础教育课程改革八教学教学概述教学的概念教育的定义教学与教育、智育、上课的区别与联系教学的主要作用与任务教学理论及其主要流派教学理论概述教学理论与学习理论、课程理论的关系教学理论形成和发展的脉络当代主要教学理论流派行为主义教学理论认知主义教学理论人本主义教学理论教学过程关于教学过程本质的主要观点教学过程中应处理好的几种关系间接经验与直接经验的关系掌握知识与培养思想品德的关系掌握知识与提高能力的关系智力因素与非智力因素的关系教师主导作用与学生主体作用的关系教学模式教学模式概述教学模式的概念教学模式的特点教学模式的结构当代国外主要教学模式程序教学模式发现教学模式掌握学习教学模式暗示教学模式范例教学模式非指导性教学模式当代我国主要教学模式教学原则教学原则的概念及确立依据中小学教学的基本原则直观性原则启发性原则系统性原则巩固性原则量力性原则思想性与科学性统一的原则理论联系实际原则因材施教原则教学组织形式教学组织形式的历史发展班级授课制教学组织形式的改革中小学常用的教学方法讲授法谈话法讨论法实验法实习作业法演示法练习法参观法自学辅导法教育工作的基本环节备课上课作业的布置与批改课外辅导