班主任工作.docx

1、班主任工作第六部分 班主任工作常识王立刚整理第一章 班主任工作概述本章提要：班主任是班级发展到一定历史阶段的产物，由于各国的政治、经济与文化差异，班级管理人员的配置与管理方式不同，因而本章首先就班级的产生与发展简况进行探讨。可以说，正是班级授课制教学组织形式推动着班级的产生，进而促成了班主任职务与角色的出现。在我国，班主任是指学校中全面负责班级学生的思想、学习、健康和生活等工作的教师。它是学生班集体的组织者、教育者和指导者，也是学校教育工作，同时又是学校思想品德教育工作的骨干和得力助手。正是在班主任的管理之下，使得班级由松散型、合作型向紧密型阶段发展，成为一个成熟的班集体。其次，进一步阐述了班

2、主任的功能与任务。就其功能而言，班主任是学生健康和谐发展的直接责任者；是学校工作展开的纽带和具体实施者；是沟通学校、社会和家庭的桥梁；是社会精神文明建设的促进力量；是教师自身完善的实践基础。就其任务而言，主要包括管理班级；指导班级活动；教育影响学生；协调同事；沟通家长；联系社会；服务学生。最后，概括了本文的研究与学习方法。本书认为班主任工作的理论与实践在研究方法上体现在三个层面：在宏观层面上，运用马克思主义哲学方法；在中观层面上，涉及到人种学方法和行动研究方法；在具体的研究方法上，有文献法、调查法、个案研究法等。同时，作为教材与参考资料，还应涉及学习方法，如学习与创新相结合；理论联系实际；教师

3、指导与自学相结合等方法。第一节 班级的产生与发展班级是学校的一个基本组成单位，是教师与学生进行教育信息交流的平台，然而，班级不是从来就有的，它是学校教育发展到一定历史阶段的产物，是学校教育中的一种组织形式。一 教学组织形式及其发展教学组织形式是教学活动中师生相互作用的外部组织框架，是依据一定的教育目的和教学内容以及教学主客观条件安排教学活动的结构方式。具体地说，教学组织形式主要涉及和解决以下问题：教师如何把学生组织起来，通过何种方式使教与学紧密联系，如何合理利用时间、空间及其他教学条件来展开活动、传授教学内容，从而有效地实现教学目标，完成教学任务。从形式与内容的辩证关系来看，内容决定形式，形式

4、又反作用于内容，形式具有能动性。教学组织形式决定于教学内容，但又积极反作用于教学内容，教学组织形式如何解决以及解决的正确与否，直接关系到教学内容的规模和效率，关系到教学质量的高低。教学组织形式同特定历史阶段相关，不同的历史时期，教学组织形式会有所区别。一般来说，某种教学组织形式一旦产生，就具有相对的稳定性，但随着社会生产发展提出新的要求，科学技术进步所带来的教学工具的变革，以及教学内容更新和教学目的的转换，教学组织形式也会随着发生变化。古代学校通常采用的教学组织形式是个别教学，其特点是教学时教师只同个别学生发生联系，即使学生有几十人，但学生的年龄、程度不同，学习内容和进度也因人而异，教师对学生

5、最终采取分别对待的方式。这种状况是古代社会个体手工业生产方式在教学组织形式上的反映，其教学规模小、教学速度慢、教学效率低，影响着学校教育的发展。欧洲文艺复兴之后，随着资本主义生产的发展和文化科学的进步，社会对人才的培养提出了新的要求。个别教学不论在培养人才的质量还是在数量上，都不能适应社会的需求。于是，在16世纪欧洲一些国家出现了按学生年龄和程度编班授课的组织形式，即班级授课制。17世纪夸美纽斯在总结前人和自己教学实践的基础上对班级教学进行了理论论证和教学法上的分析，奠定了班级教学的理论基础。这是教学组织形式上的一次重大的变革和进步，到了19世纪这一形式在世界范围内得以推广，并日渐成为基本的教

6、学组织形式。19世纪末20世纪初，针对班级教学的缺陷，一些教育家提出了改革教学组织形式的主张，比较有代表性的有设计教学法、道尔顿制和分组教学。设计教学法是由杜威的学生克伯屈创立，1916年首先在哥伦比亚大学师范学院试行。他倡导废除班级授课，打破学科界限，主张由学生依据自己的兴趣和需要自发地决定学习的内容和目的，在学生自己设计、自己负责实行的单元活动中获取知识和解决实际问题的本领。教师的任务在于利用环境来激发学生的学习动机，帮助学生选择活动所需的材料。道尔顿制是由美国教育家帕克赫斯特女士于1920年在马萨诸塞州市立中学开始施行的。其具体做法是废止以班级为单位的集体教学形式，建立各种研究室，研究室

7、兼有教室、自习室、实验室、图书馆之功能，按学科分配设置，学生不固定班级，可按自己的兴趣爱好到各研究室专任指导，但教师只起咨询作用。分组教学是20世纪初被一些学校采用的另一种教学组织形式，它是按学生的学习能力或成绩把学生编成程度不一的班组分开教学。分组教学大致有两种类型：外部分组与内部分组。前者是改变传统的按年龄编班为按学习能力或学习成绩编班，后者是在按年龄编班的班级内按学生能力或学习成绩编组。这种教学组织形式能够从学生的实际出发，适应学生的差异，并兼具集体教学和个别教学两方面特点，有助于因材施教，提高教学质量。虽然20世纪初围绕班级的功与过、存与废引起过一场争论，在各种各样的教育理论指导下进行

8、了许多不同的试验，使班级理论呈现出不同的声音。但班级在今天，乃至以后仍然会是教育教学以及学校管理的基本单位。1976年，美国抓起了一场“恢复基础”的全国性教育运动。这场运动明确要求，应取消一切形式主义的教育革新，努力提高学生学力水平，加强学校纪律性；1983年美国教育部长贝尔收到了一份题为国家在危险中：迫切需要教育改革的全国教育质量委员会提供的调查报告。该报告指出，要提高教育标准和教育要求，有效地利用现有的学习时间，否则美国将会培养出一代无知的公民。这两个事实告诉我们，在教育革新思想十分活跃的美国，公众和教育家们正在冷静地看待近几十年来废除班级、倡导个别教学带来的一系列现实问题。“恢复基础”就

9、是要恢复以班级教育形式为基础的学校教育，通过系统的班级教育，培养出符合社会要求的、会做人、会学习的一代公民。近几十年实现经济腾飞的日本，早在20世纪五十年代便看到了战后美国教育使团鼓吹的“生活中心主义”给日本教育带来的危害，因而从六十年代以来多次进行加强基础知识和道德基础教育为主旨的教育改革。1971年日本文部省出台关于今后学校教育的综合扩充、整顿的基本实施方针咨询报告中提出，教育应当造就“这样一种国民，即对种种的价值观具备广泛的理解能力，同时能够以民主社会的规范和民族的传统为基础，通过个人对普遍性文化的创造，对世界和平和人类福利作出贡献。”要培养出这样一种规格的人，必须依靠学校的整体教育与班

10、级教育活动。日本不仅没有取消班级建制，而且多方面加强了班级的教育功能。我国自从引入班级教育形制之后，虽然在德国、日本、美国、前苏联等国教育思潮的影响下，在学制上曾有过这样、那样的尝试，在教育方针上也曾有这样、那样的变动，但只有在班级教育形制上，总体上说是稳定的。这一十分奇特的教育现象的出现是基于这样一个不可回避的事实：像我国这样一个人口众多、经济尚不发达的大国，亟需扩大教育面，普及初等义务教育，降低教育费用，提高教育资源利用率与教育效率。而在这方面，班级教育形制恰恰能够很好地胜任这一艰巨的历史任务。近几十年来，我国教育改革此起彼伏，但所有改革的构想无一不是建立在班级教育形制的基础上，扬其之长，

11、避其之短，对完善班级教育形制做出了大量有益的尝试。综观世界各国教育实践，可以肯定地说，班级教育形制不仅是现在，乃至将来很长一段时间，仍然是学校教育的主要形制。对于不发达国家是如此，对于发达国家也是如此。作为基础教育的主要教育形式，班级的功能已由纯粹的教学组织形式发展为多功能的统一体，在学生的身心发展、人格教育、智能开发与拓展上发挥着越来越大的作用。为了弥补班级注重整体素质提高而忽略差异的缺陷，通过大力发展课外个别教育、分层分类教育教学的方式，教学使得不同差异的学生都得到发展。从总的发展趋势来看，教学组织形式的发展有两种趋势：第一，教学单位日趋小型化。西方国家都在缩小学校班级的规模，大多数班级人

12、数控制在20人左右，以使教师能有余力对每个学生进行指导。第二，教学形式日趋多样化。在保持班级授课制这一基本组织形式前提下，采用班级教学、分组教学和个别教学相结合的方式，取长补短，提高教学质量。二、班级授课制与班级（一）班级授课制班级授课制是特定历史条件下的产物。在奴隶社会与封建社会的漫长历史长河中，学校教育一直采用个别的教学形式。当然这里的个别并非与群体相对应，而是就其实质意义而言，这种教学形式没有统一的进度、统一的规划与教育对象，而是由一个教师对层次不同、年龄不一的一群学生实施不同的教学方式，教学内容根据受教育对象的不同相差很大，时间也很难统一安排。不过，这种教学形式适应了当时社会发展的需要

13、，古代社会缺乏统一的基础教育制度，教育是一种个人行为，而非集中统一的社会行为，从而使这种教育形式带有等级制度的遗风，渗透着特权思想，致使个别教学形式盛行于中国封建社会以及欧洲中世纪。到了16世纪，随着重商主义的抬头与兴盛，欧洲资本主义工商业得到了快速发展，科学、技术与文化不仅找到了精神家园，形成了向上的文化氛围，并且安装了前进的助推器，从而得到了空前的发展。伴随科技的兴起，文化的发展，整个社会在主流文化上要求增加自然科学与艺术的内容，剔除封建神学的垄断；要求学校扩大规模，以满足更多工商业者的子女进入学校的需求，由此破除封建贵族等级制度；要求确定新的教学制度，加快教学进程，更可能适应社会发展与变

14、化的整体趋势，等等。而当时那种个别的教学形式，无法满足上述新的社会需求。于是，在西欧一些国家的古典中学里，出现了一些新的教学组织形式的尝试。如德国的斯特拉斯堡的文科中学，分为9个年级，还设1个预备级，为十年级；法国的居耶纳中学，分为10个年级，以一年级为最高年级，十年级为最低年级。在一年级后，还设两年制的大学预科；天主教设立的耶稣学院，也实行班级教学，并在章程中规定了每周每月的教学内容和每天的时间表。这些就是班级授课制的萌芽。17世纪捷克教育家夸美纽斯（1592-1670）在总结前人和自己的教育实践基础上，于1632年发表了大教学论，对班级教学进行理论上的概括，奠定了班级教学的理论基础。此后，

15、又经许多教育家的研究和推广，班级授课制为人们普遍接受。我国于1862年（同治元年）清政府在京师同文馆首先使用班级授课这一教学组织形式。20世纪初，废科举、兴学校后， 才在全国逐步采用班级授课制。（二）班级的概念“概念是思维的起点，有了概念才能形成判断，作出论证。”确定概念是我们对事物或现象进行理论分析的起点，是理论体系形成的初始条件。社会科学与自然科学不同，它有着自身独特的研究范式，其研究过程常常渗透着个人价值观，会因研究者自身的价值取向而使同一问题在不同的研究视野中出现理解的差异性，并由此提出个性化的解释词汇，使概念很难在不同的解释者中达到普适性，从而增加了概念的不确定性。为了避免概念的不确

16、定性给人们带来歧义，有人提出采用按照严格科学规则的方式进行定义，并称这种定义方式为科学定义，相反为日常定义，后者通常表现在人们的日常语言陈述中。著名分析教育哲学家谢弗勒（L.Scheffler）在教育的语言一书中，就把不按逻辑规则而仅仅通过语言陈述来进行定义的方式称为“定义性陈述”，他进而列举了三种定义性陈述：一种是规定性定义，即对某一概念由下定义者创造的定义，也就是下定义者用自己的语言对有关概念或术语下定义，并在行文中前后保持语义的一致性；一种是描述性定义，即它适当地描述被界说的对象和使用该术语的方法，其中没有任何逻辑要求或规定，定义的质量完全取决于下定义者的主观意图及知识和语言水平；一种是

17、纲领性定义，即它不揭示概念内涵的实际状况，而旨在说明概念应具有什么样的内涵，即事物就该是什么。我认为采用科学定义的方式固然能够在科学规范下使概念保持统一，便于理论体系交流与建构，但事实上，我们很难做到严格按照逻辑规则下定义，对于社会科学的研究而言，通常采用其他方式进行定义，“只要定义者本人揭示了所定义概念的本质属性，能够将这一概念与其他概念区别开来，同时亦能涵盖过去和现在存在的同一概念，那么，这一定义便是成功的”。基于这种认识，本文在界定终身教育概念及后续概念时，大都在“定义性陈述”层面上。班级是班级授课制的产物。班级授课制面对着大致相当的学龄群体，有着统一的教学时间，教学进度与课程，当学生聚

18、集在一起围绕某些教学内容进行活动时，表现为典型的群体活动，而有群体经常活动的地方，就需要有管理的存在，因而，班级授课最初还只是为班级的产生创造了条件，由教师主导的学生群体活动只是班级形成的基础，是班级的初级体现。只有把班级作为学校的教学组织形式纳入正常的管理渠道，成为基本的教学组织形式时，这一群体的外在形式才可能逐步向班级转化。简言之，班级就是教学班或班级群体。它是学校的基层组织，是学校根据一定的任务、按照一定的规章制度组织起来的学生群体。其特点是：（1）组成人员的相似性，即学生年龄相仿，文化程度相当，学习目标一致；（2）组织纪律性，即学生进校以前已经规定的相应班级规章，学生必须严格遵守，而且

19、个人通常被强制安排在某一个班里，选择余地较小，不能随意调换；（3）活动的目的性与计划性，即班级是为了发展学生的社会性，以及有针对性地提高学生的素质而设的管理组织，具有明确的社会指向性，当然不同时期社会对学生所提出的素质要求不同，但有一条是根本的，它必须能够达到学生社会性发展。为此，学生学习按照规定的学习科目与学习时间而聚集在一起；（4）教师占主导，即教师包括班主任在内，接受学校的委托，代表学校按照已经设计好的教学计划对学生施加教学影响，负责对学生进行教育的责任。（三）班主任班主任是指学校中全面负责班级学生的思想、学习、健康和生活等工作的教师。班主任是学生班集体的组织者、教育者和指导者，也是学校

20、教育工作，同时又是学校思想品德教育工作的骨干和得力助手。从班级授课制开始以来，许多国家实行了这一制度，但不是所有采取班级教学的国家都设置班主任，只是一部分国家的做法，如中国、俄罗斯和日本等国。1904年，清政府颁布了奏定学堂章程中规定，小学各学级设置本科正教员一人，通过教各科目，任教授学生之功课，且掌所属之职务。由一个教师负责担任一个学级的全部学科或主要学科的教学制度，称为级任担任制，简称级任制。负责一个学级全部或主要学科的教学工作和组织管理工作的教师为级任教师。到了民国时期，1932年才规定中学实行级任制。1938年又把中学的级任制改为导师制，负责班级组织教育工作的教师称为级任导师，这一角色

21、相当于班主任。20世纪30年代，在中国共产党领导的老解放区，当时办的小学、中学、师范学校和抗日军政大学等，每个班级中率先设有班主任。全国解放后，继承老解放区的优良传统，汲取前苏联的教育经验，在中小学里一律设置班主任。1952年3月，教育部颁发中学暂行规程（草案）规定，班主任在教导主任、副主任的领导下，负责联系本班各科教员，指导学生的生活和学习。1958年，中共中央、国务院关于教育工作的指示中，明确指出：“学校党委，应当配备党员去领导级和班的工作。”1963年和1978年的全日制中学暂行工作条例（试行草案）中也都指出：“学校应当加强对班主任工作的领导，选派政治觉悟较高和较有教学经验的教师担任班主

22、任。”1988年，原国家教委颁布了中学班主任工作的暂行规定（下称规定）明确指出：“班级是学校进行教育、教学工作的基本单位。班主任是班集体的组织者，教育者和指导者，是学校领导者实施教育、教学工作计划的得力助手。”规定对中学班主任的地位、作用、任务、职责、原则、方法、条件、待遇、奖励和领导管理等，都做了明确的阐述和规定，并规定自1988年9月1日施行。现在全国各中学的教职工，都在各级教育行政部门的领导下，对规定进行学习与试行。从老解放区的教育经验与建国后50多年的教育实践中，可以清晰地看到，我国中小学一直很重视班主任一职的设置，成为学校教育教学工作的基本单位。由于班主任是在班级授课制基础上借鉴前苏

23、联的班级管理经验而逐渐形成的，因而在初期缺乏自身的特色，随着教学实践的深入，以及对班级管理形式的不断研究，班主任工作将不断根据班级发展的现实情况，结合我国的现实条件转变职能，提升管理水平，增强管理的科学性。（四）班级群体的发展学校教学中某一个班级形成之初，还只是一个由学校统一组织的形式群体，带有拼凑的性质，学生之间还没有形成一个有机的关系链条，因而，班级之初的学生群体需要沿着学校的相关规定，不断向前发展，产生新的行为特征与活动方式。它存在着由教师包括班主任为主导下学生之间不断建构的过程，学生与教师之间，学生群体之间不断形成新的关系，在分化与组合中向前发展，由最初的松散型，经过合作型向紧密型延伸

24、。1、松散型松散型班级是每一个班级成立之初的典型特征。刚开始，学生互不认识，他们来自不同的地方，不同的家庭，每个学生带着各个地方的人文传统走进班级，带着不同家庭的生活方式与个性特征，因而每个学生在班级中的动机不同。此时班级表现出明显的特点：（1）学生交往无感情基础，只是带着任务走在一起，进行活动，完成既定任务。如果这时也有情感因素的话，也只能算作交往的冲动，学生之间受着好奇心的驱使而交往。（2）学生个人缺乏自主权。由于学生之间互不了解，不可能由学生通过民选的方式组成班委会，实施民主管理，而班级又必须正常运作，因而教师利用自己职权临时委任班干部，组织暂时性的班委会，维持班级的日常工作。（3）没有

25、形成认同的群体行为规范。对于班级的管理主要借鉴以前管理经验，或者把学校的规章制度直接套用到班级管理中，缺乏班级根据自身特殊性所制订的班级纪律与管理规范，已有管理制度只能形式地存在于班级中，需要进一步在学生群体中内化。（4）班级凝聚力较小。与缺乏大家公认的班委会以及大家共同制订的班级规章制度相联系，班级形成之初没有一个除了教师与班主任之外公认的核心力量，无法在短时间内把学生群体的积极性调动起来，朝向一个明确的奋斗目标。2、合作型随着教学时间的延续，学生之间、师生之间的交往不断增加，学生群体开始产生合作型班级组织。所谓合作型是指班内学生群体逐渐产生了具有一定向心力的心理倾向，开始围绕班级奋斗目标进

26、行配合。这种类型的班级群体具有以下几个特征：（1）班委会成员能够为大家所接受。由班主任提名的班委会责任心强，处处为班级利益考虑，能够以身作则，在学习、劳动以及纪律上提供示范，逐渐为班级其他成员所接纳，得到群体的默认与赞许。（2）形成不同的非正式群体。非正式组织与班委会、团支部等正式组织不同，它是学生基于私人交往而产生，可以是学习型群体，体育运动型小组，也可能是基于性别社会性分工小组。非正式群体是学生身心理健康发展不必可少的，它表明了学生之间交往的增加与班级发展的深入。（3）群体意识较强。非正式群体形成，并不表明学生非正式组织与班级组织冲突，两者是互补的关系，但两者之间也会有矛盾，因而合作型组织

27、是班级良性发展的结果，是通过班级管理协调的结果。（4）群体的参与性增强。班级作为一个教学单位，自然有其既定的目标，然而这些在教师眼里十分合理而正常的目标还有一个为学生理解与认同的过程。在合作性组织中，学生通过班级活动，逐渐理解了班级的发展目标，并不断参与到班级目标的构建中去，且较为主动地参与到围绕着班级目标所组织的各种活动，与全班同学一起为维护班级的声誉而努力。但总体来看，合作型组织具有过渡性与可变性，需要进行科学而合理的引导。 3、紧密型相对于前两者而言，紧密型是班级发展的最高类型，是前两种类型的提升。所谓紧密型是指班级群体形成了稳定的且具有很强内聚力的心理取向，整个班级群体在班委会的带领下

28、坚持不懈地为班级发展目标而奋斗。这种类型的班级群体突出特征主要有：（1）学生能够民主参与班级管理。班级不再是先前依靠班主任个人权力而存续，学生能够自主选举班干部，组织更具代表型的班委会，而且学生有权根据需要和班级的发展情况，通过一定的程序更换班委会成员，把不能切实履行班干部职责的人员淘汰出局。与此同时，学生参与班级管理的范围不断扩大，在班主任的领导下，通过班委会的倡议共同制订班级发展目标与发展计划，集体商讨班级的活动，并在一定范围内组织班会等。另外，学生的批判意识及其能力也再增加，这是参与班级民主管理的基础。（2）形成很强的内聚力。在班委会的组织与协调下，通过各种活动的开展，增强了班级荣誉感，

29、全班同学能够齐心协力，带着荣辱与共的思想，共同做好每一次班级活动，形成班集体所特有的凝聚力。这种力量是大家在内心必须服从的，它是一种无形的约束力，对违反者进行道德制裁，从而把每个人聚合在集体之内。（3）非正式组织较为活跃。随着班集体的形成，班级内部的非正式组织也在分化组合，但这种重新形成以及不断变化的非正式组织并不对班级的整体目标产生威胁，而是班级正式组织的有益补充。班集体的目标越是明确，内聚力越强，其非正式组织也非常活跃，推动着班级发展，增加班级发展的后劲与活力。（4）班级成员取得成绩较多。与其他类型的班级相比，由于在这样的班级内，其成员心情舒畅，发展信心较足，意志力较为坚强，因而能够获得更

30、大的发展空间与机会，学生不仅学习成绩较好，而且在各种活动中又能取得较好的成绩，学生的整体素质较高。从松散型，经过合作型，再向紧密型发展，是一个正常的班级所必然经过的历程，但就每一个班级而言，并不必然达到紧密型发展阶段，这与整个班级的历史传统，管理水平与管理方法有关。但对于处于不同类型上的班级而且言，并不能否定每一个发展阶段类型的价值。就松散型而言，它是班级发展的初级阶段，正是由于这一阶段的存在，班主任才能更有心留意学生不同的个性特征，不同的生活环境与不同学生的能力差异，从而对学生重新进行资源配置与教育，为后续发展阶段的到来作准备。也正是由于这一阶段的存在学生才能有更强烈的热情，有更大的冲动与别

31、人相处，发展学生的社会性，提高交往的能力。我们会发现班级活动开展的丰富性与学生群体存在时间有关，越是班级初期，学生对班级活动越是感兴趣，积极性越高，这是自然的发展趋向，而班级后续的发展则需要进行更加科学合理的经营。第二节 班主任工作的功能与任务一、班主任的功能班主任在学校中的作用已愈来愈为人们所重视，甚至在普通高等学校、在成人职业学校都在日益加强班主任工作。但必须指出，只从德育的角度认识班主任的作用，认为班主任的工作就是德育，这是片面的，因为班主任不是单纯承担德育任务的教师，把班主任与“德育”划等号是不对的。同样，认为班主任只是搞搞日常管理，维持一下纪律，或是上传下达，负责一些事物性工作，这也

32、是片面的。认识上的片面会导致对班主任的作用曲解以及工作要求上的混乱，这是务必要注意的。班主任的作用，大致有以下几个方面：（一）班主任是学生健康和谐发展的直接责任者这是把班主任工作提高到对学生健康和谐发展起直接作用的高度，表明班主任工作的重要意义。这也是由班主任工作的性质决定的。班主任负责学生成长的各个方面的工作，德、智、体、美以及对学生的其它方面的教育工作都要由班主任参加和实施，这是其他教师所不能取代的。这种作用发挥得愈充分学生的健康和谐发展就愈完美。反之，班主任偏颇于某些方面，学生的健康和谐发展就会受到影响。在学校对学生的工作中，班主任又处于教育的有力地位，班主任是受学校委派负有对学生发展的全面责任，在工作中又与学生处在一种特别的关系中，使学生从心理上认定班主任是对自己进行全面教育培养的人。这样班主任实施教育工作，一般情况下比起其他教师的作用更大，工作内容更全面。班主任是受学校委派做管理班级工作的，这样就会形成对学生全面发展的责任感，使他们能从伦理责任与工作责任两方面来对待自己的工作。由此班主任就能想方设法，辛勤劳作，把自己的工作做好。班主任又是与学生长期相处的人，他们对学生成长的脉络清楚，对每个学生的特点清楚，对每个学生的不足之处也清楚。因此，教育的针对性更强，更能有的放矢。同时，班主任与学生在较长时间的相处中，建立起较深的感情，这无疑增