《品德与社会课程标准》解读.docx

1、品德与社会课程标准解读品德与社会课程标准解读目录第一章小学品德与社会课程标准研制的背景。一、品德与社会课程标准研制的国际背景二、品德与社会课程标准研制的国内背景第二章品德与社会课程标准的理念与原则一、课标构建的宏观视点二、品德与社会课程标准的认识论基础三、品德与社会课程的基本理念第三章课程标准的设计思路一、公民教育的价值二、综合课程的性质、特点应得以体现三、加强品德教育的针对性、实效性四、设计特点：一条主线、点面结合、综合交叉、螺旋上升五、品德与社会课程标准的特点第四章 课程标准中的内容标准解说第五章 品德与社会教材介绍与分析第六章 品德与社会课堂教学案例介绍与分析 在新一轮课程改革中，品德与

2、社会这门课程是格外引人注目的。这一现象不难理解。在全球视角上，小学社会科的诞生和发展的历史是不平凡的。从这门课程涉猎的领域来看，它要比中学同类课程广阔得多、丰富得多，单单是这一特点，已经令人颇有感触了。有一个具有挑战性的一致观点，认为在小学所有课程中，社会学科是对社会情况和社会事件做出最敏感和最快反应的学科。对于教师而言，它一直是开放的，具有挑战性的；对于学生而言，它既是学生梳理生活的平台，也是借此眺望社会的窗口，是一扇走向社会的大门。在我们的心中，装载这门学科不平凡的故事越多，或许我们就会越有更高的不平凡的抱负、自信和自尊，从而做出不平凡的业绩。从学术角度来看，小学社会学科国内外都很重视，但

3、在西方将近百年的历史中，仍然存在一些分歧，在此，我们罗列了几个主要的争论焦点问题，带着这些问题，我们一同走入新课程。1许多人认为，小学生主要是体验社会，参与社会。“我做了，我就理解了”（即Handon）。不同观点是，社会常识和体验社会行为一样重要，因为没有知识的行为是应该受到谴责的，那些还没有产生相应的理解就试图解决社会问题的人，往往不仅是不负责任的反复无常地行动，而且可能是以毁灭他们自身的前途的方式行动。合格公民应当是有知识、有理智、有尊严和积极参与社会（有行为）的公民。2社会学科课程应该是“有关真实社会的知识”，学生想要发现社会生活中的缺陷和缺点，同时也想要发现通过人的努力而产生的成就和成

4、绩。价值观应该是多元的。反对意见是，社会课程在一般情况下起着巩固现行的社会价值观的作用，而不应为社会变革敞开大门。社会课内容应该重视基础内容。因此，课程应有利于培养学生一致的价值观。3关于课程内容的编排，一种观点是：社会课内容应以“扩展人的环境”的顺序编排，即从儿童早期最接近的环境开始，逐渐向开阔的和长远的社会环境移动，从学习作为社会环境的家庭、住宅和学校的相关情况开始，学习学校的位置及附近事物，并初步渗透参与意识，到学习有关他们的社区、城镇方面的情况。从小学高年级开始逐渐学习国家、国家所处的大洲、世界各国，让学生在了解国家基础上，认识世界本身是一个相互依赖而又充满矛盾的社会。这种观点特别注重

5、每一年级都涉及一种环境，课程沿螺旋上升顺序编排。另一种观点：“扩展人的环境”的想法合理，但课程功能在每一年级应是一致的。他们认为，人类有一些基本的活动，如集体活动、领导和被领导、民主和自由、安全和健康、资源和财产等，这些基本活动，不论在家庭内部，还是在国家活动中都同样存在。个人在这些基本活动中，总是扮演七种角色：公民、劳动者、消费者、家庭成员、朋友、社会集团成员、自我。虽然在某些年级有一些角色要被特殊强调，但是在每一个年级都应当涉及所有的角色。例如，要学习“家庭生活”这一课，就可能要涉及社会学（角色）、经济学（生产者和消费者）、政治学（规则和法律）、历史学（很久以前的某些家庭）、人类学（核心家

6、庭和扩大的家庭）等方面的概念，从而体现社会课功能的整体性。前一种观点得到教师和教育工作者的支持，后一种观点主要是理论工作者尤其是社会学家的观点，他们认为前一种观点太武断，学生不会感兴趣。4教材的地位。西方有些国家的社会课教材是不断变化着的，由此产生了分岐。一种现象是：只有20%左右的教师不断迎接和使用新教材，但大多数教师根本不看，也不买新教材，一个年级学生用过的教材，下一个年级的学生继续用，直到把教材用坏为止。教师也不主张学生看教材，而他自己仅有一本参考书，上课时经常使用地图、图表、照片、招贴画等等。这种现象反映教师对社会课的认识和态度，教师可能认为教材对学生认识社会并无帮助。针对这种现象，产

7、生了另一种观点：教科书是教学的重要支柱，它能使社会课更活跃，并能保证社会课的教学更正确、更可靠。这种观点认为，社会课教学存在问题，许多教师遵循学校制度上的和官僚主义的理解，而不是遵循教育理论。应该给学校教师施加一些强制性影响，使他们接受教材的合理变化。带着这些问题，让我们一起走进新课程。第一章小学品德与社会课程标准研制的背景品德与社会课程标准研制组在教育部基础教育司的直接领导下，于2001年8月正式成立，研制组由三部分人组成：有关部门专家、教研员及小学生活和社会课题实验组成员。在研制组成立大会上朱慕菊、王建国两位司长对两门课程的研制提出了方向性的意见：“课程标准的制定工作，一要有利于增强思想品

8、德教育的针对性、实效性，克服形式主义倾向，要更加贴近学生的生活；二要有利于解决现有课程内容之间的交叉重复；三要有利于加强品德教育的原则，要贯彻积极进取，小心论证，精心设计的工作方针。”根据司领导的意见，研制组随即开始工作，先是进行必要的基础性工作，包括对当今小学生品德和社会性发展现状的调查；近年来思想品德、社会课教学情况的调查；国外和我国港澳台地区相关课程（公民、道德、社会）设置以及纲要的资料搜集和对比；对我国近代以来相关课程设置及实施情况的历史梳理等。在初步完成以上基础性工作的基础上，研制组从2001年9月至2002年2月这将近5个月的时间内分别就两个标准的基本理念、设计思路、课程目标、内容

9、标准、课程实施等各部分内容进行了反复的研讨和多次的文字撰写、修改，2002年2月初完成了两门课程标准的征求意见稿。2002年6月正式出版发行，排版字数大约是2万5千字。对于此次课程改革，品德与社会课程标准的出台，意味着课改工作大大迈进了一步，可以说，新的课程标准理论基础夯实，强调儿童的现实生活，重视儿童价值观的养成。但决策过程和研制过程相当漫长。一、品德与社会课程标准研制的国际背景1借鉴国外相关或相近学科的发展经验世界各国小学课程设置中对儿童进行公民教育、道德教育的学科统称社会科，总体上的差异体现为设置综合社会科和分领域社会科的差异。社会科涉猎的领域大体有历史学、地理学、政治学、经济学、法学和

10、人类文化学。分领域设置社会科大体有4个学科，即历史、地理、公民及现代社会。可以这样说，社会科是一个学科群。研读我国的品德与社会课程标准，直接可以参阅、分析的国外课改经验，就是国外社会科的理论与经验。品德与社会与国外社会科有相同之处，比如，涉猎的领域都很宽泛，都要促进儿童品德性和社会性的发展，都要进行历史、地理及现代社会教育，但不同国家，有不同的国情，有不同的课程实践，这两点既决定了这门课程的价值观教育的不同，也决定了课程的综合程度不同，其中，中外比较，差异最大的还是价值观教育。社会科的综合方式有几种类型，代表了课程综合化的基本途径。第一，相互关联的课程（关联型课程），就是试图把两个以上的学科领

11、域联系起来，这样某一门学科的学习就可以建立和巩固在另一门学的学习上。如在美国一些州，历史、地理通常安排在同一学年学习。第二，综合课程，即把几门学科综合成一门课程。综合社会科通常整合的学科内容包括历史、地理、经济、政治、法律和人类学。第三，跨学科学习。一种方式是以经验为中心，另一种方式是以问题为中心。20世纪70年代中期，法国进行了“哈比改革”。小学阶段开始“启发课”，把道德、历史和地理综合在一起。初中阶段创设了人文科学。可是，数年以后，检视这一教育改革的效果，大多数人深感不安，学生了解本国历史知识太少了，而且了解的都是一些支离破碎的历史知识。到了20世纪80年代中期，法国又恢复了分科设课制度，

12、小学设置史地、公民，初中开设历史、地理、经济、公民，这一计划一直沿用至今。应该说，社会学科的综合相当复杂，“哈比改革”留给人们的经验与教训是深刻的。一方面，不能以削弱历史教育为代价换取综合社会科课程的开设，另一方面，决不能因为“哈比改革”的不甚成功而丧失信心。综合社会科课题有其自身的社会教育功能和教育价值，这是分科型学科课程所无法取代的。我国的品德与社会课程与国外比较，在品德与价值观方面，有显著的差异。我国历史悠久，文明辉煌，非常强调爱国主义教育和社会主义教育，而美国建国仅200多年，而且是移民大国，所以它强调民主传统教育。意识形态、历史传统及社会制度的不同，决定了我国与西方资本主义国家在思想

13、教育及价值观养成方面的不同。然而尽量中外品德与价值观教育内容不同，可这一点却是社会科教育的灵魂 蛭 返掠爰壑倒凼且桓鋈说牧榛辏 瞧浯乐 馈肷缁峤煌 淖忌 诩壑倒劢逃 矫妫 型馍缁峥埔灿幸恢轮 炊脊刈裰骶 窈桶 饕迩楦小 裳 鹬乩 肥率担 卸嘣 幕 奂叭 蚬勰畹慕逃 ?br 2美、日两国社会科的经验最值得借鉴社会科诞生在美国。早在1790年，美国就开设了公民科，到1916年，美国首先在中学设立了社会科，到20世纪20年代，社会科成为美国中小学的主要课程，而全球范围社会科的设立，应是20世纪60年代以后的事情。美国社会科的性质是综合学科，这种学科建构的综合特点对其他国家社会科内容的构建产生了很大影

14、响，而日本战后初期社会科的构建是直接在美国影响和指导之下进行的。作为现代课程体系的重要组成部分，社会科的建立与当时美国社会科学的发展以及杜威的教育思想的影响有着密切的关系。美国的一些社会学者指出：学校教育的目的是为了使青少年适应社会，“接受”周围环境的文化价值观、习惯和观点的过程，既社会化的过程；教育的中心不是学科，而是学生，教师应当帮助学生认识到他自己是社会的建设者和创造者。以杜威为代表的进步主义教育学派的生活主义教育的主张，也对社会科教育的建设有着重要影响。杜威认为：生活即教育，社会即学校。因此，儿童在学校中的生活活动，即学习活动的内容应当是现实社会中的衣食住行等基本的生活活动。在社会科学

15、习中，必须重视学生的经验、兴趣和关心，应通过各种对真实生活的模拟性体验性学习来研究社会生活。美国的社会科有以下基本立场和原则：社会科是与人的生活、社会生活相联系、使传统的各学科相互关联和统一起来的一门综合性课程。社会科的本质是研究我们日常生活问题和社会问题的，所以，它不应是对学科的研究，而应是直接抓住社会生活中的问题进行研究。美国社会科委员会1936年发表的报告中对美国社会科教育的目的的表述是：社会科的基本目标就是培养合格的公民。它应当做到：A给予学生有关现实生活中的实际知识；B促进个人、集体、国家之间的协作；C培养追求真善美的品格、提高运用知识的兴趣；D培养学生掌握社会生活中不可缺少的社会认

16、知技能。从中，我们可以清楚地看到美国对其社会公民素养的基本要求。在知识学习方面，更多地强调的是“现实生活中的实际知识”，而不单单是书本中的经典或理论；并将公民的品格、角色意识以及社会认识能力等，视为构成公民素养的基础。毫无疑问，这些素养的形成必须通过人的生活环境和学校教育的全过程，但在学校教育中，社会科又是主要承担这一重要职责的课程。为了实现其公民教育的目标，美国构建了一种不拘泥于传统学科教育的课程体系。受进步主义教育思想的影响，30年代中期蓬勃兴起的课程改造运动，又提出了“核心课程”（corecurriculum）的概念，将课程内容按照“中核部分”和“周边部分”来构建，其中，社会生活中的现实问