大学教学论基础.docx

1、大学教学论基础大学教学论基础第一章 :大学教学导论第一节 大学教学的含义与意义教学 是教学论学科中的一个核心概念， 大学教学 作为高等学校的中心工作，是大学 育人功能 与服务功能 的 集中体现。一 教学与大学教学的含义教学是由教师的 教 和学生的 学 所组成的一种人类特有的 意义建构活动 ，具有从正式的学校教育向终身学习 和学习社会化阶段过渡的性质。（一） 一般教学的含义 :1.教学是教育活动发展到一定历史阶段的高级形态表现，是人类传承自身文明成果的一种 特殊的社会实践活动。2.教学是一种人类重要的 公益性 活动，是促进 个体发展 与 社会进步 的根本力量。3.教学是教师与学生通过以传递和发展

2、 人类经验 为己任的专门性社会交往活动，生成 生命意义 与 社会价值 的协同过程。4.教学从一个侧面说是一种 认识活动 ，从另外一个侧面看则是一种 实践活动 。5.教学是一种促进学生 身心和谐发展 的活动，也是教师专业发展的过程。（二）大学教学的含义大学教学工作 是高等学校的中心工作，它是由大学教师的教育大学生的学所构成的意义建构活动。大学生在 通识教育 的基础上掌握一定的专业知识和技能。1.大学教学是基于通识教育的专业教学通识教育以“ 学生” 为本位，使学生具有统整的知识与学识。通识教育的主要功能是要促进不同学识领域的专家或不同职业的人士具有相互沟通与了解的心态，成为“ 完整的人 ”。专业化

3、 是大学教学的生命线。2.大学教学不仅传递知识与技能，而且还具有研究性、开放性、创新性的特点这充分说明， 高校 已经成为知识创新和技术创新的生力军、创新人才和领军人才成长的摇篮。3.大学教学过程实际上是一个 学习 和发现 相结合的过程独立性 、自主性 、自信心 等趋向稳定，独立学习风格初步形成。4.大学教学具有实践性和社会性高等学校都普遍要求学生参加广泛的 社会实践 、 调查研究 、实习考察 等。二、大学教学的意义一般认为，大学的职能主要包括：人才培养、科学研究和社会服务等。（一） 大学教学的发展价值现代社会所需要的高级专门人才，不仅要具有扎实的专业基础知识与技能，而且还要具有开放的意识、进取

4、的精神与健全的人格。美国学者 阿历克斯英格尔斯 针对人的现代化提出 12条现代人的特征。1、 大学教学积极引导学生按照一定的逻辑顺序在较短的时间内系统地学习并掌握人类在漫长的历史过程中积累起来的科学与文化成果，同时受到科学与人为精神的熏陶，养成一定的学术研究兴趣和志向。英国哲学家 阿尔弗莱德诺斯怀特海德 认为，大学是教育和科研的场所，但是大学存在的根本原因不在于课堂上传授给学生的知识或者为教师提供的科研机会。大学存在的理由不是传授知识，而是因为保存了知识追求和生活热情之间的联系，把 不分老少 的求知者聚集到充满想象的学习中。大学的责任就是将想象力和经验联系起来。2、 大学教学通过对社会问题与学

5、术问题的广泛讨论与交流，有利于培养学生的现代意识与人格特征，把 课堂建构成联系 知识与社会 、 学术与思想 、学习与生活 的桥梁。在教学过程中，现代大学教学增加了课程内容的 选择性 ，鼓励学生主动地在解决问题的过程中获取知识， 十分重视培养学生的创造性品质的培养，强调 学生是教学情景中学习的真正主体。为培养学生的主体性、养成现代人格特征，现代大学正在推进 课程体系 、教学内容 、教学方法 和手段 的改 革：立足社会多样化需要，构建新的课程结构，加大了选修课程开设比例，普遍实施弹性学习制度建设；大 力改变课堂讲授所占学时过多的状况，为学生提供了更多的自主学习的时间和空间；有的高校已经积极推行 导

6、师制，努力为学生全面发展提供优质和个性化的服务。3、大学教学通过对 班级文化 、校园文化 、 社团活动 与社会实践活动 的辐射、指导和引领，有利于培养学 生良好的社会性品质。学生社团具有 自我服务 、 自我教育 、 自我管理 、 自我发展 和重要的社会教化功能。（二） 大学教学的社会价值1.大学教学具有文化传播、文化创新价值。2.大学教具有经济增长价值。1995 年，世界银行公布国家财富的新的统计方法，将国家财富分成三项： 人力资源 、创造的资产 和 自然 资源 。人力资源就是人们的生产能力所代表的价值，它与 教育程度 、营养程度 、医疗保健水平 相联系。3.教学有利于促进社会和谐发展。现代大

7、学教学十分重视培养 学生的主体人格 ，这是民主政治的重要基础。 爱因斯坦 认为：“学校的目的始 终应当是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。 ”而所谓“和谐的人” ， 按照他的思路，也就是既有个性又有益于社会的人。第二节 大学教学的传统与演进一、西方大学教学传统的演变及其影响（一） 中世纪大学教学传统：自治与国际性 被称为人类文化史上的“智慧的花朵”的 中世纪大学 。大学在创办伊始就表现了教学上的 自治性 、国际性 、 综合性 等特点。 中世纪大学传统 奠定了现代大学的基本框架。（二） 英国大学教学传统：自由教育与心灵训练1、 由牛津和剑桥大学奠定的英国大学教学传统具

8、有 浓郁的人文教育理想 。纽曼 （ 18011890）写的 大学的理想：2、 大学是一个“教学机构”和“心灵的训练”的场所，3、 其目的在于培养具有“自由、公平、沉着、稳健和智能”生活习惯的绅士。（三） 德国大学教学传统：研究和发展知识1809年， 洪堡 建立了柏林大学，他提出了“大学自治” 、“学术自由” 、“教学与科研相结合”的主张。在 19 世纪， 德国 通过制度创新，逐步成为世界大学的中心。德国的大学制度是中国现代大学的初始模版。作为清朝政府“新政”的重要内容， “壬寅癸卯学制”便是以日本为中介对欧洲教育制度的全面引进。 19121913年民国政府教育部通过的“壬子癸丑学制”及随后的修

9、订，吸取了德国高等教育制度的特点。1917 年， 蔡元培 执掌北大，由他主导的北大改革具有 德国大学 的烙印。（四） 美国大学教学传统：从象牙塔到服务站20 世纪 30 年代，在美国大学的先驱者 佛兰斯纳 的努力下，英国和德国大学的传统在美国得到了传统的 阐扬。1825 年美国著名政治家、教育家 杰弗逊 创办了弗吉尼亚大学。1862 年，莫里尔法案的颁布进一步推动了美国高等教育与社会的融合， 威斯康星大学 首倡大学要为农业、工业服务，为经济发展服务的办学理念。第二次世界大战后，美国成为继德国之后世界大学发展的中心。从 1921 年到 1949 年，中国的高等教育主要以美国大学为榜样进行了改革。

10、改革开放以来，美国大学样式再次成为高等教育改革的重要借鉴。（五） 苏联大学教学传统：培养“高级专门人才” 国家办学的单一体制、以单科性院校为主体的高等教育结构、以人才培养为中心的单一大学职能、培养“高级专门人才”的人才培养理念，以及政府主导、统一计划和科层化成为苏联大学传统的基本特点。1952 年下半年开始院系调整。 总体来看， 全国学习苏联大学教育经验的改革的过程贯穿着一种以大学为 工具的精神“。二、中国大需诶好学的古代传统与现代探索在齐国出现了一所著名学府“稷下学宫” 。公元前 124 年汉武帝从大儒董仲舒之情，创立 太学 ，设置 五经博士，为中国古代最高学府。宋代，书院的出现意味着中国民

11、间高等学校的诞生。（一） 官学与私学：中国古代大学的两种形式1、 官学中的高等教育在官学类型中， 太学 和国子监 是中国国封建社会的最高学府。此外，东汉末出现了我国古代最早的艺术 大学 鸿都门学 ；三国时 曹魏 建立的五经课试法，其中由“门入”升入“弟子”的制度具有大学预科的性 质；南朝刘宋政权设立的 儒学 、史学 、文学 、玄学 四个学馆的分馆授业制度是大学分科教学的开端；唐宋明 三代分别创办的 书学 、算学 、律学 、医学 、画学 、武学 等专科学校，拉开了大学按照专业设置进行专门化教 学的历史帷幕。2、 私学中的高等教育唐宋时期， 私家经馆 发展为书院，到清朝时期，书院官学化越来越严重。

12、（二） 古代大学教学的特征大学 开宗明义地道出了我国大学教学的理念： “大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善 。”1、学习儒家经典，注重修齐治平2、注重辩难讲会，提倡学术交流 官学中太学的教学以相互问难、讨论经义为重要形式。 博士 既是太学的专职教师，又是朝廷的学术顾 问，参加朝廷举办的所有重大学术活动。顾宪成 在东林书院讲学；王守仁除在濂溪学院讲学外，还和湛若水等人历时数十载奔波于全国各地讲 学，形成了我国书院史上著名的“讲会制度” 。3、注重因材施教，长于启发诱导孔子 在长期的教学实践中首创并实施了 因材施教 ，孟子 吸取了孔子的教学思想，认为“ 教亦多术矣” 。 先秦时期儒家教育思想的

13、总结性著作 学记，学记中明确提出了启发诱导的教学原则： “君子之教，喻 也。”4、学而优则仕，学思行合一古代大学教学的目的具有双重性，既有精神层面上的“明人伦” ，也有功利层面的“优则仕” ；既有学术 思想方面的“格物、致知、诚意、正心” ，也有社会实践方面的“齐家、治国、平天下” 。在中国古代知识分 子的人生道路上，为学不离从政，知离不开行。 “学与仕”、“知与行”始终是不可分离的。 “学”是近道与悟 道，“仕”是行道与体道。古代高等教育预设了“学而以居” 、“ 学而优则仕”的教育目标，从汉代开始分科 目察举才人，尤其是 隋唐 设立进士科举以后，高等学校的办学目的就是“储才以应科目” 。学校

14、追求的是中举及第率，也就是追求更高的录官率，高等学校成为培养官员的预备机构，成为追逐功 名利禄的阶梯。在实行科举制的一千多年里，中国古代的高等教育与科举考试这种世界上独特的选拔人才方 式紧密结合，形成了中国古代高等教育的一大特点。科举考试成为教育有力的指挥棒，考试的内容成为高等 教育的内容，学校成为科举的附庸，科举实际上成为中国国代高等教育的重心。（三） 中国现代大学的教学探索中国现代意义上的大学的产生，是 19 世纪末期 接受西方影响的结果。1912 年， 蔡元培 作为教育总长主持制定教育部大学校令 ，确定了大学“教授高深学术、养成硕学闳 材、应国家需要”的宗旨，作了“学”与“术”的分离。1

15、917 年蔡元培任北大校长，大力主张学术研究“兼容并包” 、“思想自由”和大学管理“教授治校” 。第一批庚款赴美国留学的梅贻琦于 1928 年任清华大学代校长，提出了 通才教育 、教授治校 和学术自由 等思想。20 世纪 20 年代的北大、 30 年代的清华、 40 年代的西南联大反映了当时的办学成就，其教育教学经验至 今弥足珍贵。第二章 大学课程体系与表现形式第一节 大学课程结构与体系一、课程概述（一）课程的含义从历史上看，“课程”一词在我国早有使用。朱熹在 朱子全书论学 中，曾有“宽著期限，紧著课 程”，“小立课程，大作功夫”之说。在西方，“课程（ curriculum ）”一词最早是由英

16、国哲学家 斯宾塞 在其 1859 年出版的著名 什么知识最有 价值 一书中提出的。课程基本上必须包括五大领域的严格学习： （a）掌握母语并系统学习语法、文学和写作； （b）数学；（c）科学；（d）历史；（e）外语。对课程的概念，就有三种不同的定义方式：其一，课程即学科。 这是较早、影响较深的一种观点。课程一般特点有 ：第一， 课程体系按照科学的逻辑进行组织； 第二，课程是社会选择和社会意志的表现； 第三 ，课程是既定的、先验的、静态的； 第四 ，课程是外在于学习者并凌驾于学习者之上的，学习者必须服 从课程，在课程面前时接受者的角色。其二，课程即经验。第一 ，课程是从学习者的角度出发和设计的；

17、第二，课程与学习者的个人经验是相 联系、相结合的； 第三 ，学习这是学习的主体。其三，课程即活动 。第一， 强调以学习者是课程的主体，以及学习者作为课程主体的能动重要性； 第二、强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介来实施课程； 第三，强调活动的完整性，突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分科教学； 第四 ，强调活动是人心理发生发展的基础，重视学习活动的水平、结 构、方式，特别是学习者与课程各因素之间的关系。课程概念这一定义表明：从体系上，课程既包括国家课程，也包括地方课程和学校课程；从内容上，课 程既包括课程表中列出的正式课程表中没有列出的情景性因素；从实施的形式上，既包括课堂教学也

18、包括课 外活动。（二）隐性课程隐性课程研究的萌芽，可以追溯到美国教育家 杜威 的“附带学习 ”， 1968 年，美国学者 杰克逊 在其 课堂 中的生活 一书中首次提出“隐性课程”一词。隐性课程其主要特点是 潜在性 和非预期性 。包括物质情境（如学校建设、 设备），文化情境（如教室布置、 校园文化、各种仪式活动） ，人际情境（如师生关系、同学关系、学风、班风、校风、校纪）等。二、大学课程结构与体系（一） 学科课程与经验课程1.学科课程学科课程也称“ 分科课程 ”，是一种主张以科学为中心来编订的课程。在我国古代最早提出分科教学的是 孔子 ，在欧洲当推 亚里士多德 。20 世纪 60 年代以来关于学

19、科课程的理论主要有美国教育心理学家布鲁纳的结构主义课程论、 、德国教育学家瓦跟舍因的范例方程、前苏联教育家赞科夫的发展主义课程论。学科课程的 优点 是它的逻辑性、系统性和简约性，缺点 有以下三个方面：第一，因为学科知识是以的逻辑体系为核心组织起来的，所以容易忽视学生的现 实需要、经验和生活；第二，学生的生活是一个有机整体，不能被人为的分解为不同学科领域；第三，容易 导致单调的教学组织形式和讲授式教学方法。2.经验课程概括起来， 经验课程的总体特征是：第一 ，经验课程以第二，经验课程以学生生活生生的直接经验作为 课程开发的基点，课程目标来自于学生的经验以及经验生长的需要，学生在解决所面临的问题的

20、过程中构建 自己的经验，经验课程突破了传统的学科分类框架，因为学科知识和社会经验只有以学生的直接经验为基础 并满足学生的需要和兴趣，才能成为经验课程的组成部分。 第二 ，在经验课程中，学生是一种能动的创造性性的教育存在，他们参与包括构想、计划、实施和评价等在内的整个教学过程。 第三，在经验课程中，学生是一种总体性的教育存在，是智力过程与情绪过程的统一，是思维与行动的统一。 第四 ，经验科长重视学生在能力倾向、情绪特征等方面的个性差异，重视学生所面临的各种特殊的学习障碍和社会境域。经验课程的优点是：第一 ，经验课程极力强调学生当下直接经验的重要价值，充分满足学生的需要、动机和兴趣，确立了学生真正

21、意义上的主题地位，改变了千百年来将课程视为控制学生的工具的局面。 第二 ，经验课程主张把人类文化遗产与学生的直接经验融为一体，强调学科知识的心里组织和心理逻辑，真正实现 了与学生经验的统一。 第三 ，经验课程主张把当代社会现实与学生的直接经验融为一体，既将学生看做生活 于社会现实的学生，又避免使学生被动适应当前的社会现实，而是着眼于学生的未来，强调基于学生的人格 发展对当前的社会现实进行改造，因此，经验课程真正处理好了学生人格发展与当前社会生活之前的辩证关 系。经验课程的不足之处是：第一 ，经验课程过于强调学生直接经验的重要作用，沉醉于学生偶发的冲动和 绝对的自由，因此容易忽视对系统的学科知识

22、的学习。 第二， 经验课程存在着活动至上主义倾向，忽视了学 生深层次的心理品质如思维能力和其他智力品质的发展。 第三， 经验课程的组织和实施都对教师和学生提出 了相当高的要求，对于班级授课制和授受式教学的师生而言是很难适应的。（二）通识课程与专业课程 专业教育主要进行专业教学和训练，使学生专业方面学有所长。必修是指课程完全由学校决定，学生没 有选择的权力；通识课程面向全校学生开设，选修教育课程实行完全的自由选修，既没有选择领域的限制， 也没有学分数的限制。（三）必修课与选修课1.必修课程 按其结构层次，一般可以分为以下三类：（ 1） 基础课 （2）专业基础课 （ 3）专业课2. 选修课程（ 1

23、）限定性选修课 ：又叫“指定性选修课”或者“限制性选修课” ，是限定在一定范围内供学生选修的课 程。（ 2）非限定性选修课 ：又叫“任意选修课” 。3.必修课与选修课之间的关系 首先，从课程价值观意义上说，必修课与选修课之间的关系实质上就是公平发展与个性发展的关系。所 谓公平发展，是指人人享有平等的受教育的机会，而且应对人人施以实质上公平的教育，这是必修课的直接 价值支撑。 所谓个性发展， 是指课程应适应于每个人的能力倾向和个性特点， 这是选修课程的直接价值支撑。 在大众主义教育时代，公平发展与个性发展之间是辩证统一的，公平发展只有在适应于每个人的个性差异的 时候，才能实现真正饿公平，同样，个

24、性发展也只有建立在公平发展的基础上，使每个人受教育机会、发展 条件、教育内容、教育过程等真正实现平等，才能实现真正的个性化。由此可以看出，必修课程与选修课程 在根本的价值观上具有内在的、高度的一致性和统一性。其次，必修课程与选修课程具有同等重要的价值。 必修课程与选修课程之间并不是一种主要与次要的关系，不能认为必修课程与选修课程之间以及不同学科的 选修课程之间存在着高低优劣的区别，选修课程不是必修课程的陪衬或附庸，它是具有相对独立性的一个非 常重要的、不可或缺的课程领域，它与必修课程相辅相成、对立统一，共同构成一个完整的课程体系。再次， 必修课程与选修课程相互渗透、相互作用。一方面，必修课程并

25、不排斥选择和自由，从长远看来，它是为了 学生更好地发展自由选择的能力，因而在学习必修课程的过程中，同样必须尊重学生的个性差异，鼓励学生 发挥个性特长，倡导学生合理选择学习内容和方法。另一方面，选修课程也并不排斥统一性，并不以牺牲共 同标准和共同学习方法为目的；恰恰相反，它关涉的是一种符合共同标准和共同要求的有效的学习，而不是 一种完全随意的、散漫的、肤浅的学习。（二） 大学课程改革的趋势主要表现在以下几个方面：1.拓宽基础性课程 。日本 提出高等教育应摈弃狭隘的专业意识 3，排除各专业间人为的壁垒，把基础教育与专业教育紧密结合起来。2.重视综合性课程3.课程的小型化4.打造课程大平台第二节 大

26、学课程的基本表现形式一培养万案培养方案其核心内容是 课程设置 。大学则不同，其培养方案是 分专业 的。（一）培养方案的内容1、 课程设置 2、课程顺序 3、课时分配 4、学年编制和学周安排（二）培养方案的编制与实施1、编制培养方案的一般程序：（1）广泛调查社会、经济和科技发展对人才的要求，论证专业培养目标和业务范围；（2）学习、理解上级相关文件精神及规定；（3）教务处提出本校制定培养方案的实施意见及要求；（4）由系（院）主持制定培养方案，经系（院）教学工作委员会讨论审议，校教学工作委员会审定， 主管校长审核后下发执行。（5）培养方案要保持相对稳定，并根据需要，隔若干年进行一次全面修订。二、教学

27、大纲 教学大纲是关于某一门课程的教学指导文件，包括课程目的、任务、各章节的知识范围，讲授、实习、 实验、作业等教学时数的分配等。在实践上，它一般是由指教某课程的教室来制定。高水平教师在制定教学大纲时应不拘泥于单一教材， 并可融入自己或他人的相关研究成果。（一）教学大纲的构成教学大纲一般包括 说明 、正文 和附录三部分。（二）大学教学大纲编制的基本原则1.符合培养方案的要求2.要具有高度的科学性、思想性和实践性3.按照科学体系和教学法，组织严谨的内容体系4.教学大纲应突出重点，贯彻“少而精”的原则三、大学教材 教材是教室和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲参考书、活动指导书以

28、及各 种视听材料等。其中，教科书和讲义是教材的祖逖部分，故人们常把教科书和讲义简称为教材。（一）教材内容的组织与编排方式1.教材内容的组织方式（ 1）逻辑式组织 。这是一种传统的组织方式，是按照有关科学知识的内在逻辑顺序组织教材的方式。（ 2）心理式组织 。这是革新的组织方法，也是进步主义教育家所倡导的组织方法。 优点是 重视学生的经验和心理特点，通学生的实际生活相联系，便于引起学生兴趣；其 缺点是 忽视学科本身的内在逻辑 体系，难以向学生提供系统的知识，不利于学生在有限的学习时间内获取大量完整的知识信息。2.教材内容的编排方式（1）直线式排列。其优点是 ，可以有效地避免内容前后重复，节省学生

29、的学习时间，提高教学效率。其缺点是， 不能连续重复编排教材内容中的难点与重点， 可能使学习基础较差的学生难以掌握疑难知识， 由此掉队。（2）螺旋式排列螺旋式排列的 优点 是，重视学生的认知结构同教材结构之间的统一，易于保证学科知识的逻辑性，并 适合学生的发展水平。不足之处 是，在强调把知识进行心理学转译的时候，没有看到其局限性和不可行的一面，缺乏技术保 障，往往会出现这样或那样的失误。（二）优秀大学教材的特点和基本要求 优秀大学教材的特点和基本要求应包括以下几个方面：1.作者及作者单位 2.出版社 3.内容和形式 4.立体化教材 5、获奖教材所谓立体化教材 ，一是在学术上、内容上和呈现方式上具

30、有先进性；二是充分考虑使用对象的实际需要 和现实状况，有较好的层次差别和针对性；三是不仅有主教材，而且还有相应的辅助教材，不仅有介质的教材，而且还有音像制品、电子与网络出版物有机结合的多媒体教材。（三）编写大学教材应该注意的几个问题1.区分教材与教科书2.适合大学生的心理状况、学习特点和学习需求3.符合大学生的最近发展水平4 将知识学习、能力培养与情感体验有机结合5.给教师和学生留有发挥的余地6.区分知识的产生逻辑与表述逻辑第三章 大学课堂教学第一节 课堂教学主要问题一、教学观念问题 （P35 页）（一）师生观（二）教学观（三）知识观二、课程内容问题 （P36 页）（一）社会发展与课程内容更新

31、（二）人文社会学科内容更新（三）自然科学课程内容更新三、教学组织问题 要切实重视教学研究，就要转变关于教学研究的观念，调整和理顺制度导向和激励机制，让教师积极主 动地、自觉且乐意地将自己的专业研究与教学水平的提高结合起来，让科研真正地为教学服务。第二节 教学方法一、教学方法设计观（ P38 页） （一 ）教法设计的整体观 （二 ）教法设计的科学观 （三 ）教法设计的学习观 三、教学方法设计的依据（ P40 页）（一）依据教学目标（二）依据教学内容（三）依据学生的特点（四）依据教师的自身素养和经验（五）依据教学资源和装备条件三、常用教学方法（一）讲授法1、讲授法的含义讲授法 是教师通过简明、生动的口头语言向学生传授知识、发展学生智力的方法。2、讲授法的优势（1）可控性强。 （ 2）成本低，效率高。 （3）信息量大。3、讲授法的不足（ 1）不利于因材施教。 （ 2）容易异化为注入式。 （ 3）难以实现教学互动。4、讲授法的应用 恰当应用好讲授法要注意以下几点：（1）要符合大学生的心理特点。（2）要正确处理好讲授内容。（3）教学环节完整，思路清晰有序。（4）理论联系实际，渗透直观方法。（ 5）讲究语言艺术。（二）课堂讨