依据儿童的思维特点来构建学习主题剖析.docx

1、依据儿童的思维特点来构建学习主题剖析依据儿童的思维特点来构建学习主题教师进修学校 钱金明 在实施新课程过程中，我们碰到的最大困难是如何把新课程所倡导的新理念尽快转化为教育教学的新行为，要解决这一问题，必须在新理念与新行为之间寻找操作的中介，而学习主题构建就是这样一种有效的操作中介。由此，今天想围绕这一问题“以儿童的思维特点来构建学习主题”与大家一起探讨、交流。 前几次我到其他地方去讲，针对的都是小学科学教师，可以通过具体的案例来讲，今天在座的既有中学、小学、幼儿园的，而且每位教师所任教的学科又不同，讲教学设计也好，学习主题构建也好都要超越学科界限，记得浙大的盛群力教授说过：一个真正的优秀的学科

2、教学设计应该是超越学科本身的。一个数学教师、语文教师成功的经验，如果能够让其他学科老师学了也有启发，也能受用，这才是值得我们追求的境界。 一、 从备课到学习主题构建学习是学习者心理结构和业绩行为发生相对持久的变化。教学是一组精心安排的外部条件，用以促进、支持、激发学习者学习（学习过程有效发生、学习结果顺利达成）。浙大的盛教授就教学设计早在1998年说过：通过精心设计的教学系统来更有效地完成教学任务，促进学习者学习。2003年盛教授又说：教学设计实质上是对教师课堂教学行为的一种事先筹划，是对学生达成教学目标、表现出学业进步的条件和情境做出精心安排。备课对我们来说是耳熟能详的，而学习主题构建则是一

3、个新鲜词汇。记得在省里培训时，我也一时也不太清楚，回来后学习，与同伴交流，才到现在的理解水平。随着课程改革的深入，传统的备课方式确实存在着诸多不足，提出学习主题构建是有一定道理的。学习主题构建就是教学设计的新发展，我的理解教学设计往往是教师针对教材而设计教学方案，而学习主题构建则是“用教材教”的具体反映。比较项目备课学习主题构建主线教师中心，以教代学，强调教的设计学生中心，从学生的角度出发，以学论教，强调学的设计对象备教材：基于对教材知识点的传授，是教学实施的脚本备学生：立足于学生的实际需要，着眼于学生的全面发展依据以教材教学经验为备课依据教师根据“课程标准”，并按照学生特点（也包括教师自身的

4、优势）所设计的引导学生能动学习、达到既定目标的，具有方法论意义的主线索以及相应的内容载体、学习策略的总和。变通性备课相当于课前的教学准备，它的内容是预设的、静态的，课堂教学强调教案的忠实执行主体工作需要在课前完成，但需要在教学过程中不断调整，主题构建贯穿于课前、课中和课后教材观权威化的教材观：将重心放在分析教材、梳理知识等方面，教师是教教材，其重要职能往往是实现和强化教材、教育与其他教学辅助资料的权威功能和诠释功能，缺少自己的教学创意，缺少自我主动的设计意识。材料式的教材观：教材只是教学活动的载体和媒介，只是课堂教学中可供利用的一种教学工具，是与学生交往活动的载体。教师在课前的主要准备任务便是

5、策划如何有效利用这一载体、媒介和工具，是用教材教，其重要职能是课堂教学的活动设计。（新课程在小学最大的变化教材是以一个个活动呈现，同时重视了情感、态度和价值观察在学习中作用。成功的教学：教学有价值；教学有效果；教学有效率；教学有魅力。教学的价值体现在满足了学习者的学习需要；有价值是回答教学是否做了值得去做的事情，就是我们平时常说的学科本质的问题。教学的效果体现在达成了学习者所要实现的目标；有效果是回答教学是否做了要做的事情。教学的效率体现在学习者用最少的投入（时间、精力和金钱）达成目标；有效率是回答教学是否做到了尽可能的好。教学的魅力体现在吸引学习者继续学习；有魅力是回答教学是否有长久深远的感

6、染力、穿透力与亲和力。不管在哪一个层面上（课程、学科、单元、课时、片段）进行设计，都需要回答三个基本问题目标我要到哪里去？方法/途径我怎样到那里去？结果认可我是否真到了那里？二、新课程理念指导下的学习主题构建学习主题构建我认为应抓住两个关键变量。一是学习者变量：对学习者的重视，是新课程提倡的“生本位”和“发展本位”的必然要求。问题的关键就在于，我们要分析了解学习者的什么特征，或者说，这个变量的哪些成份会影响学习的发生和效果。根据已有的研究，主要有以下几方面：学习者的兴趣、经验、知识基础、能力水平和学习风格等。儿童的教育必须从儿童的真实需要着手，从学生的角度来说：今天为什么要学习这一内容，从教师

7、的角度就是要把学习内容转化为学生自己想的内容，即激发学生学习的内驱力，如任务驱动、问题解决等。从儿童的情感体验出发，新课程非常强调学生的体验性学习，而当前我们的学生与他们的家长有所不同，不同的是现在信息发展，学生们获取的间接知识十分丰富而直接知识则相对欠缺。但从一个获取的知识来说直接知识是为获取间接知识服务的，从年龄来说年龄越小主要是要获取直接知识，即直接认识。为此在小学及幼儿教学中要尽可能创造条件让学生获取更多的直接认识。我们必须分析学习者已有的相关经验，即耦合学生已有的知识与经验，找准教学起点。充分关注儿童的现实生活，需思考学生熟悉的生活情景中蕴含着哪些课程资源，怎样引导学生将学习成果运用

8、于生活实践。理解并尊重儿童的思维特点，小学生思维发展的基本特点是从以具体形象思维为主要形式逐步过滤到以抽象逻辑思维为主要形式；但这种抽象逻辑思维在很大程度上仍然是直接与感性经验相联系的，仍然具有很大成分的具体形象性，所以教学时必须先感性后理性，只有充分的感知，才能归纳提升。分析学习者实际要解决的是学生的认识逻辑，认识逻辑是指不同发展阶段学生的认识特点。对学习者分析主要包括：1.了解学生学习新任务的预备状态或先决条件（现有状态如何，有没有“进入”的障碍） 2.了解学生对目标状态是否有所涉猎、娴熟于心或是一无所知3. 了解学生对学习新任务的情感态度（学习愿望、毅力、动机、兴趣、时间精力投入的可能性

9、）4. 了解学生对学习新任务的自我监控能力（学习习惯、方法、策略及风格）采用的手段：课堂观察 批改回家作业或课后练习 与班主任、其他课任教师交换意见或家校联系本 专项测试谈话与问卷二是学习内容变量：学习是学习者的学习，学习的结果正是作为主体的学生反映和认识作为客体的学习内容的产物，脱离了学习内容这个关键变量谈学生的学习是毫无意义的。不同学科有其各自的学科培养素养，有其不同特点，对此，主题构建时首先要把握学科本质特点，如小学科学一是实证意识的培养，设计时让学生从观察、实验、调查等活动中获取事实和证据，用证据说话，实事求是地说话，在类似于“谁做的小船放的东西多”等活动中，尤其要注意学生抛开事实证据

10、信口乱说。二是逻辑思维的培养，让学生根据观察到的现象和事实展开符合逻辑的思考，例如用归纳法进行推理，实验次数应该不少于3次，在重复多次的观察研究中得到相同的观察结果，然后将这一有限多次的观察结果推论到无穷多次或今后任何一次的观察结果。三是质疑精神的培养，有这么一个案例：美国斯坦福大学荣誉校长杰拉德卡斯帕尔，在给本科一年级学生上课时，学生们经常这样提醒他“杰拉德卡斯帕尔教授，你错了！”，但这正是他最高兴的地方。“学生们的天真让我意识到我的理解并不全面，然后再把讲义重写一遍。创新就要靠这种质疑的勇气”。教材的价值及其研究重点在于：提供学习内容的知识结构和逻辑联系；确保学问逻辑和认识逻辑有机统一；耦

11、合学生现实生活情景。提供学习内容的知识结构和逻辑联系，在基础教育阶段，线型结构和轮型结构是学习内容结构组合的两种最基本的方式。主线活动4活动2活动1活动3活动1 活动2活动1活动3学习主题活动4学问逻辑即教学内容的“学问的知识结构、系统、逻辑”。一般来说，线型结构比较适用于具有较强逻辑关联的学习内容组织；轮型结构则较适用于逻辑关联不明显的学习内容组织。根据学科特点，确定本课的基本思路，围绕这一基本思路，预设策略，并在实践中反思提升，才能推进课堂教学改革，你的课才有新意。当前我们搞视频案例就是这样，确定主题预设策略课堂实践同伴互助，自我反思。强调学习者与学习内容两个核心变量是新课程“以学论教”理

12、念在学习主题构建中的有力体现，它要求设计者站在学习者的立场上提出问题、解决问题，它是教师教学的出发点、凭借点、归宿点，要围绕学习的主体学生的“学”来设计，而不是以教师的“为”心，这表现在，一方面要从“学”的角度，定学生“学”的任务，即要求学习主题构建时根据学生身心发展和学科学习特点，根据学生的个体差异和不同的学习需求来确定学生的“学”的任务；另一方面要从“学”的角度，定教师“教”的任务，即从“以教为主”向“以学为主”转变，让“教”服务于“学”，让“师”协助“生”。 学习者和学习内容作为学习主题构建的两个关键变量，它们既是学习主题构建的起点，也是关键。学习主题构建的本质就是依据不同的学习者特征、

13、不同的学习内容进行不同的主题构建。那么，两者之间又有什么样的联系？如何来整合它们？这就是教学目标。教学需要分析（学什么，教什么）学习者特征分析 学习内容分析（兴趣、经验、知识基础、 （内容类型、内外部条件）能力水平、学习风格）确定和描述教学目标教学实施规则（怎么教、怎么学） 编写评价量规或评价标准修改设计和选择学习环境和学习资源确定教学模式与撰写教学方案教学效果评价 形成性评价（学得怎样，教得怎样）总结性评价1在教学分析的顺序上，将教学目标的分析后移。不少教学设计模型把教学目标放在教学分析的第一位，将教学目标当作一成不变的自变量甚至常量。显然这有悖于“发展本位”的教育理念，因为教学目标不是静态

14、的，也不应是预设的，只能作为学习者和学习内容两个自变量的因变量，只有根据两个自变量进行有针对性的教学分析，动态地、实事求是地确定教学目标，才能真正做到因材施教，才真正体现学生的主体性。课程标准所规定的课程目标或教学目标是面向全体的，具有一般性，它们可以作为教学设计者进行教学分析时的一个很好的参考资料和指南，但不应中心化和绝对化。2在教学目标分析上强调教学目标的“非先决性”。教学目标的确立依据课程标准或考试大纲，但不拘泥课程标准，实际需要达到什么样的目标，根本上是看学习者具有什么样的认知结构、能力、兴趣、经验、认知风格，学习内容属于什么类型，需要什么样的内外部条件，在两者的结合部上确定最终的教学

15、目标，以适应地区差异和个性差异。3在评价方式的设计上，用评价量规或评价标准取代传统教学设计模型中的“测验项目”。教师可以利用评价量规或评价标准对学习者学习活动的过程和结果进行评价，或者学习者利用它们进行自评，关键是要针对不同学习者和学习内容的特点制定出具有一定普适性的评价量规或评价标准，所以，评价量规或评价标准有时也可以交由学生自己确定。4在学习策略操作上，整体上分为三个部分，其中增设了“确定教学模式与撰写教案”这一过程，一是使教学过程更易转化为实际的操作结果；二是将教学策略、方法等选择蕴含在教学模式之中，符合日常教学经验。三、学习主题构建中若干问题1、 如何准确地描述学习目标新课程提倡采用行

16、为目标的形式陈述教学目标，有两种类型：一是采用结果性目标的方式，即明确告诉学生学习结果是什么，所采用的行为动词要求明确、可测量、可评价。这种方式指向可以结果化的课程目标，主要应用于“知识与技能”领域。二是采用体验性或表现性目标的方式，即描述学生自己的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会，所采用的行为动词往往是体验性的、过程性的，这种方式指向无需结果化的或难以结果化的课程目标，主要应用于“过程与方法”、“情感态度与价值观”领域。一般认为，行为目标的陈述需要四个基本要素：行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。如“在小组交流中（条件），学生（主体）能表达（行为动词）自己的主要观点（表现程度）”。

17、所谓“行为主体”特指学生，而不是教师，因此要避免采用如下的描述方式：“使学生”、“提高学生”、“培养学生”等；所谓“行为动词”，指行为主体的操作行为，要求应尽可能理解的、可评估，有明确指向，避免采用笼统、模糊的术语，如“提高”、“灵活运用”、“培养学生的精神和态度”等；所谓“行为条件”，是为了影响、导向学生应有的学习结果或过程而特设的限制或范围；所谓“表现程度”是指学生学习之后预期应有的表现内容，并以此评估、测量学习过程或结果所达到的程度。2、 如何有效地选择学习策略要根据学科特点，把握学科本质。在学习策略的操作上既有相对稳定的一面，又有灵活机动的一面（随机事件）。相对稳定的一面体现在教学过程

18、的展开程序上。尽管学科不同，教学形式不同，但在基本思路上却是一致的，即都是按照“知识链”的观点，体现下列逻辑程序的：感受信息 耦合信息 处理信息 形成结论 结构提升 外化应用 由此，在确定教学策略设计过程中必须考虑以下要点（1）如何选择能与学生已有经验相耦合的信息材料和创设信息呈现的情景？（2）在耦合信息过程中，如何引导学生发现问题、提出问题？（3）如何展开学生自主处理信息、形成结论的过程？（4）以什么为生长点，用什么方式对学生的认识进行结构化提升？（5）如何设定将认识结果应用于实际的基础性、综合性、延展性层次？要从教学实际出发，根据不同的教学目标、内容、对象和条件等，灵活、恰当地选用教学方法

19、，并善于将各种方法有机地结合起来。同样的教学内容往往可以采用多种不同的教学方法施教，此时似乎存在一个两难的选择，一方面，对于经典的、仍具较强生命力的传统教学方法要继承和发扬，不要一提到教学改革，好像就只能选用新的教学方法；另一方面，如果因循守旧，必然丧失发展的机会，因此，我们可以尽量多尝试自己尚未使用过或使用不多的教学方法，以丰富教学过程和教学体验。3、 我们需要什么样的教与学的资源观一切可以利用的信息资源都可以成为教学资源，一切教学的资源都应成为学生学习的资源。4、 应该写“详案”还是写“简案”新课程背景下的教学设计是一种教学预案，主要是思考实施过程中的大方向、大环节和关键性内容，把握课堂内

20、容的整体思路与目标指向，为学生提供学习的经历与活动的框架，为学生的自主活动提供足够的时间。这样教师的教案，实际上已经变成了学案，即以学生活动为主线进行教学设计。当然不是反对写详案，从教师的专业发展的角度看，新教师应该多写一些详案，然后逐渐向简案过滤。5、 教学方案应由哪些部分组成一种值得借鉴的写作方法是，将教案分成三个板块：教学环节、教师行为和学生行为，其中学生行为为主板块，主要阐明学生学习的内容和活动形式；教师行为作为主板块的配套板块，其目的是站在教师的角度考虑如何帮助学生有效地完成学习进程，因此，这一板块主要针对学生的每一个活动环节阐明教师提供哪些帮助，采取哪些帮助形式；教学环节主要阐明本节课或本专题学习的主要活动环节。