从知识改变命运到教育使人不被命运摆布Word格式.docx

1、人拒绝服从所谓的“机运”，人的权柄大大增 强，人不再安于自然本性的界限； 不再甘于为“万物的尺度”， 而欲做“万物的主宰”；他不仅要主宰万物，更要主宰自己， 人能够把糟糕的质料改造成良好的，由此掌握机运。由此， 人彻底摆脱了自然的禁锢，质料无所谓败坏与邪恶，人所需 要的也非虔信、德性以及相应的品格塑造，而是细密精巧的 制度。知识不再被理解为关乎人或者宇宙秩序，自然被视为种要被规约到秩序上的混沌，理性与技术取代了自然。人 把自然传唤到自己理性的法庭面前， “拷问自然”知，（ knowing ） 是一种做 （ making ）。由是， “认识自己”不再是教育得以展开 的基石，现代性赋予教育的雄心在

2、于：提升自己，进而控制 命运此可谓教育的古今之变。改变命运成为现代教育的 使命。首先，人不再被自然所禁锢，也不再有自然的监护， 内在的差异被忽视了，人被放逐于外在的、物的世界中；进 而，定义人的方式变了： 人被简化为人手或人力资本； “人力” 的培养进而压倒了“人心”的培植；继之，人的价值参照变了， 判断人的标识不再是德性与信仰，而是经济维度中对物的生 产与消费能力，以及社会维度中人对人的支配与控制能力。相应，现代教育的目标与内容皆由内在转为外物，识人、择 人这些古典教育的核心被丢弃了，人逊位于知识，“人不尊, 则转而尊器物。人之为学，则惟学于器物，而技能乃更尊于 知识”。学问、德性与虔信，三

3、位一体的种子，后两者却缺失 了。没有虔敬之心的知识，至多是内在或外在的逻辑或手艺 的培养，却不是对一个人灵魂的教化。光亮不再照人，人变晦暗了。古典教育的养性与养心，变成现代教育的养财，进人心，安顿人身。在当下中国社会，已被窄化为一种明确且 急躁的期待一一改变命运，通过教育实现社会阶梯的向上流 动，获取职业、挤入等级、提升地位。然而，知识真能改变 命运吗？知识及其细密精巧的设计真能把糟糕的质料改好 吗？让我们进入教育思想史一个更为经典的质疑!教育如何不糟蹋我们：知识教育的限度“教育如何不糟踏我们？ ”蒙田曾发出这样的疑问。这疑问可 追溯到柏拉图“真正的教育”与“错误的教育”之分:人若受过真 正的

4、教育，他就是一个最温良、最神圣的生物，但是他若没 有受过教育，或者受过错误的教育，他就是世间最难驾驭的 家伙。毋庸置疑，人人确乎都需要真正的教育。夸美纽斯分 析得很细致，愚蠢的人需要受教导，好使他们摆脱本性中的 愚蠢；聪明的人更需要受教育，一个活泼的心理如果不能从 事有用、正经的事情，它便会被无益的、稀奇的和有害的思想所困扰，会自己毁掉自己。好的教育是让存在于我们身上 的知识、德行和虔敬的种子得以生长，而且是里外和谐地得 以生长。受教育者的才智得到智慧的光辉照耀，使它易于探 究一切明显的或隐密的事情，情绪和欲望与德行得到和谐。倘若是不当的教育或者是错误的教育，学校培养不出合乎德 行的品性，而只

5、是一种虚伪的道德外表，一种令人生厌的、 外来的文化皮毛，和一些专务世俗虚荣的眼光和手脚。因为 虔敬与德行这两个最重要的教育，常被忽略，或放在一个从 属的地位。在人类骄傲的理性下，融通于德性与虔敬的知识 排斥了后者，独占教育，我们的欲望被过度地用在知识之树 上，以致我们抛弃了点燃引活生命之树。我们的学校也渗透 了这种毫不知足的欲望，一直到现在都只在追求智力方面的 进步，没有别的。知识教育是有条件且有限度的，知识绝非 越多越好，越高深越好。没有德行与虔敬的知识教育如同童 子操刀，盲人骑象。知识是一把危险的剑，它落在了笨拙的 和不娴熟的手中，足以伤害它的主人。赫胥黎用“非愚即妄”来概括此类教育饲养出

6、了三类人：下等是鹦哥，看似人云亦门科目范围内，他既知其然，也知其所以然，然而，一出此 范围，便一无所知；一无所知并不可怕，可怕的是毫无兴趣， 漠不关心，熟视无睹。上等是理论家，对所谓的观念与理论 问题，能左右逢源、头头是道，但对于日常生活、普通人事，却不知如何理会、如何应付，一遇稍微复杂的实际问题，就F,总算修炼成精，见了人，也总算会说一套概念，背一套公式，至于这些公式的意义何居，他们实在并不了解。诡异 的是，在忙于把知识搬进头脑中时，他的基本思维能力却处 于睡眠状态。学校中常常上演着教育滑稽居叽教师如同舞台 提词员一样，把一些词汇、定义、命题“吹入”孩子的耳朵中， 虽然教学形式可能是声嘶力竭

7、、填鸭式地灌入，但灌入的词 却既大又玄，因此只能放在沉睡的能力之上，它造就的是做 梦的人。夸美纽斯早就洞悉其间的深意：本来可以温和地输 入智性的东西，却粗暴地印上去、塞进去、打进去。本来是 可以明白地和明亮地放在心智跟前的事情，却去晦涩地、迷 惑地、错杂地看待，好像它是一个复杂的谜语似的。这既大 又玄的知识正是为了心智不再明白与明亮。还有一种愚，却 具有很强的蒙骗性，它表现为聪明和伶俐。我们的教育中充斥着令人骄傲、值得炫耀的知识，讨人喜欢的才能，可以卖子在课外班里培训奥数题，高比例的少年钢琴考过十级一一 然而，这些知识能否转化成为理解力、判断力乃至德行，却 鲜被问及。恰如卢梭所言，从我们童年时

8、候开始，人们就拿些毫无意义的东西来教我们，虽把我们教得外表看起来很 机灵，但却破坏了判断力；学校里什么都教，唯独不教他们做人的天职。这类知识华而不实，它带来的不仅仅是愚蠢， 更可能是虚荣。他们辗转相传这些知识并不为充实与营养自 己，而是为了炫耀自己，娱乐大众，当作谈话的资料，像 枚不流通的筹码除了计个数扔掉以外，没有任何实际价值。个少年，在外学了 10 多年，学了拉丁文和希腊文后使他比离家前更神气和尖刻。他原该带回一个充实的心灵，而今 却是虚空的；没有茁壮长大，只是浮肿虚胖。这些让人虚胖 浮肿的知识，不能唤醒人，因而不能与心智的发展建立内在 联系的知识，不仅是无用的，更是“坏”的其坏不在于正

9、与误、虚与实，坏在对人的误导与诱惑，坏在知识没能稳妥 地渗透到人性里，再踏实地实践于生活中。这随意或肆意掠 取的无根的知识，它会剥夺人对现实的感受能力，会干扰人 的判断力，会败坏人的品位。拥有杂乱无章的多方面的知识 的人，看似博学，喜好谈论，然而，他们已经没有必要的平 静与理性来感受真实的现实了。他们用一些含糊不清，又摇 摆不定的词汇与概念替代了对现实的感受。他们头脑中所充 斥的命题、判断与意见已经给他们造了一个笼子，隔开了他 们与世界的直接的、亲密的联系，如同一个套中人一般，他 们已经没有必要的平和与开放来观察世界，没有必要的宁静 和谦卑来聆听自然的声音了。相应，知识之于个人，合宜的 功用应

10、是提高每一个人过独立的、明智的生活所必需的见识 程度和思考能力。知识不是虚妄的玩物，它是用真理和智慧的首要原则来解决无粮之困，使之免受自身的无知和别人狡 诈的玩弄。知识使人能过独立的、明智的生活，我们对自身 的无知有一定的认识，对他人的“狡诈的玩弄”却缺乏必要的警惕；我们在急于摆脱自身无知时， 却常跳入他人“狡诈的玩 弄”，“在我们所能获得的知识中，有些是假的，有些是没用 的，有些则将助长具有知识的人的骄傲。真正有益于我们幸 福的知识，为数是很少的”。然而，这个“狡诈的玩弄”的主导 者，自己常不自知：我们鼓励孩子们求知，但这个热情不是 来自于对周围息息相关的事物的自然地好奇心，而是来自于种刻意

11、培养的虚荣心，一种肆意鼓励的竞争心与好胜心， 以学问去获取某种荣誉地位。我们忙于教他们各种各样的学 问，却没有培养他们有爱好学问的兴趣，没有耐心等待由他 自己去发现那些学问。我们在他心中，用权威代替了理智， 他就不再运用他的理智了，他将为别人的见解所左右。我们 急于把各种真理告诉他时，也跟着在他的头脑里灌入了许多 荒唐和谬误的东西。卢梭曾告诫教育者，那些华而不实的种 种学科在不幸的孩子的周围造成了很多陷阱。要当心谎言的奇异的魅力，要当心骄傲的迷人的烟雾。要记住，一个人的人之所以走入迷途，并不是由于他的无知，而是由于他自以 为知。自以为知者常掉入陷阱，生活于谬误与偏见中，还志 得意满，裴斯泰洛奇

12、借喻的呆头鹅极为形象，趾高气昂，呱呱直叫，却不辨方向。这样的人已经被教育完全糟蹋坏了， 这与发育不足或不健康不同，这是一种没有希望的心智衰竭 或彻头彻尾的心智摧残。这就提出了一个重要的命题，知识 教育的限度是什么？进而，知识与人性之间的合宜的限度是 什么呢？在卢梭的思想实验中，爱弥儿是一个没有被不当的 知识教育糟蹋的好孩子。爱弥儿的知识不多，但他所有的知 识都真正属于他自己，而且其中没有一样是一知半解的。在 他经过透彻了解的少量的事物中，最重要的一项是他知道， 有许多的事物是他目前不了解而将来能够了解的；有更多的 事物是别人了解而他是永远也不能了解的；还有无数的事物 是任何人都不能了解的。有些

13、事情，现在不懂，将来再懂， 这就意味着，我们有耐心，我们能安然处于我们的无知的状 态，要等到有机会的时候才把它弄个一清二楚。教育者缓和 地引发，谨慎地指导，而不简单急切地拿各种事物去教，是 为了让他人有机会使用自己的理智，是为了让他人不听信别 人的偏见，不屈服于权威，求知的目的是为了唤醒理智的成情,长。这是一条迟缓、漫长，但踏实的道路。有更多的事, 自己不懂，别人才懂，这意味着我们有限度，我们知道自己 所短，也知道别人所长，这样，我们才可以不以自己所长去僭越他人，不以狡诈玩弄别人，也才有可能不被别人用狡诈已远。更为重要的是，还有无数的事情是任何人都不能了解的，这就意味着我们有敬畏。 苏格拉底提

14、出“自知其无知”， 知”既有不能知，更有不可知，即单一的知识不能穷尽的智慧。虽然我什么都不知道，但我至少对我的无知识毫不怀疑的。这是神的启示给予的优越的智慧：我深深知道，对于我不明 白的事物，就真的是不明白。这是知识教育的限度。正因为 明白知识教育的限度，古典教育中强调知识、德行与虔敬， 这三根柱子支撑人的教育这一大厦。知识教育不同于信仰教 育，也不同于灵魂教育，更重要的是，知识教育离不开后者， 因为“知识没有力量把光赐给原来没有光的心灵，也不能使盲 人看见东西。知识的使命不在于使人有视觉，而在于扶持、 控制和指导人的视觉，以使人在行进时步履矫健。知识是良 药，但是没有一种药被保存在污染的脏药

15、瓶中能够不腐败变质而保持药效的”。没有好的人格教育与心地教育， 单一的知 识教育如同海滩上的苇草一般，是没有任何根基的。由是， 裴斯泰洛齐提出两条教育的重要法则：首先，对儿童的早期 教育绝不是发展他们的才智或理智，而是发展他们的感觉、 心地和母爱；其次，人类的教育要从感觉训练慢慢地过渡到 判断训练，先要有长时间地训练心地，然而才能训练理智。假如不是这样，不当的知识教育会使“通往儿童智力与启蒙能 力发展所依据的心智状态的通道丢掉了，通往德行的小窄门 给堵住了；一条多少会使自私成为他的一切行动的动力的道路，从而决定了他的教养结果导向他自身的毁灭”。 我们为什么不能尽量温和轻快地把知识与养料提供给心

16、智，让它自然 而然地导向智慧与德性呢？因为我们不再窥视天意，骄傲的理性与膨胀的意志让我们把知识当作一个塑造自己、主宰万们转向当下的社会，来审视教育的动力机制。人生向上：教育滋养何种民情的“世道”与“人心”知识的功用发生着变化？在对作为教育 动力机制的“人生向上”的理解上，传统与现代有迥然不同的 参照与内涵识教育也由此培植不同的人心识 涵养不同的民情。在现代社会识“人生向上”是由教育来实现的识因为教育带来 知识与技能，从而通向职业、阶层与地位的成功。知识不再 是启蒙的光，而是力量，既可以认识与改造世界，更可以塑 造与改造自己。这个力量还被用于战胜对手识获得资源与机 会识学问让人获得荣誉地位，知识

17、成为超克他人的工具。更 晚近，知识成为商品识成为可以炫耀的资本与符号。默顿仔 细剖析美国成功梦的内在动员与外在强制机制识美国梦的经 典表述是“我的位置在最高处”，美国人被告诫“不要做一个半途而废者”识美国的文化宣言的内在动员机制很简洁： 你不应该放弃识不应停止努力识 不应降低目标识因为“目标低下即是不遵从的人不能享受充分的社会成员权，以迫使他们遵从文 化指令而毫不松懈对远大抱负的追求。以此贯彻其制度逻辑， 通过社会底层的人对高层的人的认同，而不是对他们同阶层的人的认同，来维持社会权力的结构。 人生向上，即“出人头 地”，成为“人上人”，这不仅是一个美国梦，更是当下中国的 教育梦。由是，教育的过

18、程成为一个竞争与选拔的过程，教 育成为优势地位、稀缺机会分配的代理机制，由此，教育蜕变为一种个人主义自由竞赛的机会教育。这场竞争的内在残了胎教方案中；竞争动员范围广，社会各阶层，尤其是中间 阶层志向大、热情高、参与度高、行动力强；竞争内容繁复、 隐秘，竞争不仅渗透而且塑造了学生知识、技能、态度、情 感与行为，既全域而笼统，又细微而具体。这场竞争的残酷 性还在于获胜的结果是遥远且抽象的，但竞争的对手却是具 体且直接的，他就是你身边的每一个具体的人，是你的左邻 右舍，竞争重构了同辈文化，丛林法则将每个人变成孤寂的 原子，这是一场一个人对一切人的战斗获胜的却只有精 致的利己主义和精明的表现主义。这场

19、竞争的外在怪诞凸显 为两个方面。其一，把资格与结果混淆。打出“教育机会均等”“我的旗帜，在资格层面上，“我要和你一样”；在结果层面， 要超过你”一一自由竞争的奖励逻辑使然，“输不起”的利益分 配结构捆绑了每个家庭的理性， 不能平和、公正地认赌服输，“机会均等”的旗帜下却是热切的“僭越他人”之心。我们推崇民 主社会的价值，与民主社会吻合的基本民情是朴素、平和， 大小咼低都很接近，相差不多，而贵族政体下的基本民情是 追求显赫、炫耀，以及相应的嫉妒。在这场吊诡的教育梦中， 僭越他人之心却高喊机会均等，其实质在于：以贵族政体下 所滋长的基本民情追求所谓民主政体的核心价值。其二，把 封闭融合于开放中，即

20、更宽的开放，更严的排斥。人人想成 为“人上人”的愿望，却把每个人都变得软弱无力，个人被置 身于一个不再有任何限制、看似开放的竞赛场，他所面临的 是同所有的人进行竞争的局面，当人们到了大家彼此几乎都样地走着同一条道路的时候，任何人都难于迅速前进，从 彼此拥挤的密集的人群中很快穿过去，每个人都觉得自己前 程远大的这种平等，实际上是使全体公民各自变成了软弱无 力的个人。这种平等从各方面限制着人的力量，但同时又在 扩大人的欲望。这既被蛊惑又被限制的欲望让人心神不宁， 卢梭谨慎地设计爱弥儿的教育：一到他开始懂道理的时候， 就绝不能使他把自己同其他的孩子相比较，即使在赛跑的时 候，也不能使他有敌手或竞争者

21、：我宁肯让他一点东西都不 学，也不愿意他只因出于妒忌或虚荣而学到很多东西。因为 比较会让一个孩子不再安于自然自足的状态：在比较中，他 会觉得缺少这样或那样，别人有什么他就要什么，一切讨他 喜欢的东西在引诱他；比较后的动机掺杂着虚荣、竞争、荣耀等情感，它所能繁殖的就是贪婪，他垂涎一切，他妒忌每个人，他想高居人之上，一切与之争先的人，他都怀抱仇 恨；虚荣在腐蚀他，不可克制的欲望的火焰焚烧着他年轻的 心；有了欲望，同时也就产生了猜忌和仇恨，所有一切腐化 人的欲念都同时在他的心中爆发出来，在喧嚣的世界中，他 被这些欲念弄得激动不安。这让人心神不宁的欲望不仅败坏 着人的品性，还侵蚀着社会的秩序。名至实归

22、是一种重要的 秩序，面对名符其实的荣誉，人应当产生敬重。当妒忌成为个社会流行的心态时，根本的症结可能是身居高位者，徒 有其表，仅有光鲜的面子，与面子匹配的德性与功绩已荡然 无存了，德不配位，荣誉蜕变为利益，社会认同的秩序被颠 覆了。在妒忌与僭越他人的欲念下，“人生向上”变成了“人心 放肆”，人既不认清自己，也不知尊重别人，既肆意妄为，又 软弱惶恐，欲望让人既不自知，更无节制。卢梭指出，要判 明一个人性格中占据上风的情感，究竟是博爱敦厚还是残忍 阴险，是宽和仁慈还是妒忌贪婪，就必须了解他自己认为他 在人类当中占据什么地位，就必须了解他认为要达到他所希 望的地位，需要克服哪些障碍。这处处占第一之心

23、正是由自 爱变自私的关键。人心放肆，捆绑了理性，扰乱了秩序，更 腐坏了教育。何谓野心？放肆的人心也：人心需要刚强处, 人欲需要节制处，或用虚张的励志典范，或用浅薄的心灵鸡 汤；教育或急躁地鼓动，冷酷地恐吓，或虚情地抚慰，假意地扶持。放肆的人心既需恐吓使其产生畏惧，有所收敛；更 需诱惑使其轻狂，以便控制。野心操纵的教育失去了对人的 自然向度必要的尊重，对人的德性向度必要的持守，丢掉方 正严肃的内涵，这种野蛮的教育与窃名盗利欺世相差无几。我们需要追问，在平等与自由的价值下，教育为何蜕变成这 样？教育还可能变好吗？让我们暂时作别这个时空，以中国 的传统教育为镜，来追寻教育的根本与限度。同为平等，传

24、统文化的平等所指为德性。人皆可以为尧舜，尧舜即圣人， 即人人可以同为圣人，人人均应在品德上用力，砥砺向上。这是传统中国所强调的平等。平等所指的是内在的德性，而 非外在的功名。钱穆先生强调，今人竞言自由、平等、独立， 惟德性乃自由，又平等，能独立，知识则无自由平等独立可因为知识越发达，人生相互间距离越远；竞争越激烈， 则人生的苦痛越深，个人越自由，将越不平等。因此，平等 与自由，所指均是“道德”与“心地”中国传统喜用流品来评鉴人性，班固在汉书中把历史人物分为三等九级，上上等尽为圣人，最下下等是愚人。人品分别，依据内在的禀赋 仁与智，绝非外在的权、势、绩，历史上做皇帝，大富大贵， 但被列入下等的例

25、子还不少。人品虽有分辨，但人人皆能向 上，先知觉后知，先觉觉后觉。在知与觉之间，在先与后之 间，靠教育。“若使其知识开明，能知人道所贵，自能做成上品人。因其知识闭塞，不知人道所贵，专为己私，乃成F品人。苟能受教育，实践人道所贵，则人皆可以为尧舜。”何谓人生向上？见贤思齐也。 不甘于错误之心，有是非之心， 好善服善的心，公平合理的心，拥护正义的心，知耻要强的 心，嫌恶懒散而喜振作的心总之， 于人生利害得失之外， 更有向上一念者是；我们称之为“人生向上”。在利害得失之 外，有更高的理性指引。由此，梁漱溟称中国人理性早熟， 惟中国古人得脱于宗教之迷蔽而认取人类精神独早，其人生 态度，其所有之价值判断

26、，乃悉以此为中心。一一这也是我们常言道的“安身立命”，教育的根本使命在于将这向上之心，其德，则“苟日新，日日新，又日新”。人生何以向上？向上 是在修德这一条大道上，而非追逐博弈优势地位、不断向上 流动这一窄门。这既有外在的社会情境，也有与之适应的人 生状态。传统中国社会并非一个纵向等级森严的阶级社会， 而是一个平铺的“白衣社会”，科举考试是白衣卿相的制度保 障，因此耕读传家。大多数中国人，“既鲜特权，又无专利， 遗产平分，土地、资财转瞬由聚而散。大家彼此都无可凭持， 而赌命运于身手。这一社会是天才的试验场、品性的甄 别地。”由此，社会少积累，缺望族，无排斥，得失成败皆在 各自的品性与努力，看似

27、开放。与之适应，人生在于“向里用 力”，人人皆有机会，前途命运全在自求，自立志、自努力、自鼓舞、自责怨，自得、自叹，一切心思力气，都只用在自 家身上。因此，在人与人关系，同样向里用力，强调反省自 责，反躬己身，反省、自责、克己、让人，学吃亏；勤奋、 刻苦、自励、要强。由是，向里用力，即自得，亦自由。乐 天知命、自由自得自在，以及清明安和，构成我们民情与风 气的核心。外求的自由非自由，而是一种肆意妄为，可能演 变为人际之间的倾轧；向内求，向里用力，自求多福，人生才可能自立与自得，对于自己，可增加宁静、光明；对于社中庸言：君子素位而行，素富贵，行乎富贵，素贫贱， 行乎贫贱，素患难，行乎患难，素夷狄

28、，行乎夷狄。君子无 入而不自得。把人的处境分作贫贱、 富贵、患难、夷狄四项， 实则上述所谓人生之外面。每一境必有一处置，处置得当， 即可有得。得之由己，亦得于己，故谓自得。然则人各可自 由自得，非他人与环境之可限。一个人的自得与修养体现为 贫而不贱，富而不奢，贵而不骄，安乐患难都处之泰然、怡 然。梁漱溟八旬之后对“乐天知命”产生领会，乐天知命是仁 者不忧的根本。教育最为重要的使命是帮助人建立内在秩序， 乐天知命在卢梭那里，有相近的表述：我的永恒的天性与这 个世界的结构与自然的秩序之间所发现的完美的契合，在这 完美的契合中，我发现了与自然秩序相对应的精神秩序，正 是依靠这个秩序，才能不受命运和他

29、人的摆布，生活得很幸福。教育使人不被命运所摆布：自知者明，自强者胜 回应今日人民投资教育的焦虑，知识改变命运吗？卢梭的回 答极为清晰果断：一个人要能够在自己的地位发生变化的时 候毅然抛弃那种地位，不顾命运的摆布而立身做人，才说得上是幸福的。这时候，他战胜了命运，敢于把命运不放在眼 里，他的一切都依靠他自己；当他除了自身之外别无他物可 以炫耀于人的时候，他才能够说他不是废物，他才能够说他 有几分用处。真正的教育，所面对的是人，而不是人之外的 职业、地位与等级。教育所应追究的最大的问题是：人实质 上是什么。此外，舍其地位的不同，共有的人性是什么？了 解人类的内在本性、人类的需要，了解怎样使人类提高

30、、怎 样使人类堕落，显然是必要的。应该使一个人的教育适应他 这个人，而不要去适应他本身以外的东西。教育是使人类本 性得以满足的手段，人类获得幸福的能力既非依赖于谋略， 亦非取决于侥幸，它蕴藏于人类自身，与人类的基本才能联 系在一起；教育的宗旨在于：每个人，即便最低下的人，都应当获得这最起码、最朴素的智慧。培植普遍的、共同的人自强者胜。其一，自知者明。“明”即“认识你自己”，这是理智 教育的第一步。一般的强弱如何，智愚如何，有什么特别的 长处可以发展，特别的缺陷须加补救。如何才可以知止，可以自克，可以相安，可以不希图非分？能切实解答这些问题，个人就可以有自知之明。力一类的话，指的就是这自我认识的功夫。 与“明”相对是“愚”， 认识了整个世界，全部的历史，而不认识自己，一个人终究 是一个愚人。然而，在现代性的浪潮中，假借技术知识与工 具理性，“认识自己”转变成“改变自己”由此，教育由内在向 度的人性培植与德性提升，转变为外在知识与技能的习得、 文