目次后现代对教育专业的冲击打造一个既批判又感恩的教育希望Word文档格式.docx

1、 creating an educational hope with critical thinking and gratitudeDr. Sophia M. L. WenProfessor of EducationDepartment of EducationNational Taiwan Normal Universityhttp:/web.ed.ntnu.edt.tw/t04008AbstractThis article is mainly arguing that we need an education integrated critical thinking with gratit

2、ude to respond to the impacts of postmodernism. In order to deal with this argument, the author takes philosophical perspective based on dialectic methodology to clarify postmodern characteristics, to interpret its impacts and significances on education. Further, with the trend of postmodern era, an

3、 educational theory and practice constituted of critical thinking and gratitude is profoundly encouraged. Finally, the author claims that post-modernity is not a kind of against-modernity, but an alternative enlightenment, in terms of taking education as hope-engineering with effectiveness and human

4、ity. Key words: post-modernity, critical thinking, gratitude探究就是解放，對話就是理解的轉化。批判不是毀滅性的革命，學習是創意的轉型。不確定性和混沌性，奠定後現代的辯證思維。後現代對教育衝擊和訓勉後現代發展至今，已經到了對後現代有個較為清楚明朗的共識，教育界對後現代特色的共識是：去中心化、多元化、去一元化（普遍化）、小敘事、重差異、混沌性，除了上述特色外，與後現代相關的名詞，較常出現的大抵是，片段（fragment）、弔詭、隱喻或詩的語言、意識型態、論辯（discourse）、權力、解構、解放、隨性、衝突、變革、遊戲、去霸權、後工業、

5、後殖民、去主流、重情感、關係取向等，而較常和後現代相提並論的理論有：存在主義、現象學、詮釋學、結構主義、建構理論、後結構主義、馬克斯主義、語言遊戲、女性主義、批判理論、殖民與後殖民理論等。至於涉及後現代理論之學者大抵有：Karl Marx （1818-1883）、Friedrich Nietzsche （1844-1900）、Antonio Gramsci （1881-1937）、Ludwig Wittgenstein（1889-1951）、Martin Hdidegger （1889-1976）、Hans-Georg Gadamer（1900-2002）、Jacques Lacan （190

6、1-1981）、Jean-Paul Sartre （1905-1980）、Maurice Merleau-Ponty （1908-1961）、Louis Althusser （1918-1990）、Jean-Francois Lyotard （1924-1998）、Gilles Deleuze （1925-1995）、Michel Foucault （1926-1984）、Jean Baudrillard （1929-）、Jurgen Habermas（1929-）、Jacques Derrida （1930-）、Richard Rorty （1931-）、Anthony Giddens（19

7、38-）、等人，其中尤其以女性主義更被譽為後現代教育的主流思想（Hill, McLaren, Cole & Rikowski （eds.）, 2003: 1）。那麼後現代到底是什麼？由上可知，後現代絕對不只是一種單純的系統或理論，若欲理解後現代，需要對所謂的後有所釐清。基本上，後有兩種意思：一為時間上的先後次序；其次為對其之前的批判。就此而言，後現代應該在現代之後，後現代思想也應該興起於現代思考之後，同時，後現代就是對現代的批判。時間上的先後，對於理論的興起，爭議不大，對於現代的批判，才是後現代所以如此多元，如此複雜的主因，而且此也意味著，對後現代的解釋也隨著個人對於人類對如何思考、如何看待世

8、界，以及生產方式之不同而有所差異。毫無疑問的，現代性雖然對人類的生活和進步有深刻的貢獻，但是其是否為人類思想的至善？現代思潮對人類產生的影響是否只有正面，而完全沒有負面影響？人類的思想是否在現代之後就不再改變或進步？無論人的思想、社會行為或自然世界是否在現代之後就停滯下來，再也不會有任何新的或無可解決的問題？如果上述的答案不是完全肯定，則現代思想就有被批判、被更改、甚至被推翻的空間；另一種對現代思想有所反省的思想也勢必產生，且此等思想，一則由於眾說紛紜，難以定於一尊，且由於該思想興起的時間是在現代之後，故被稱為後現代思想。這也是何以後現代也會被描述為對立/衝突和挑戰的時刻。（the momen

9、t of contraction and challenges）（Usher & Edwards, 1994: 1）綜上所述，後現代雖然不是緊接在現代之後，但並不是現代完全走完之後，後現代才發生，而是當現代走了一段之後，後現代有鑑於現代的缺失和不完足隨即興起，故現代並未因此而完全消失，故其時間應在資本主義後期，故又稱為後工業的資本主義時期（post-industrial capitalism）。此外，後現代基於反思的立場和扮演反省的角色，故較常出現對立、抗拒、顛覆、去中心、再重構的形式和現象。Nietzsche 曾宣稱：上帝已死！（God is dead！）就西方文化和思想言之，上帝扮演知識、

10、理性和正義的主宰者或判準。若上帝已死，則人類才可能真正擁有自我及自我決定，自我的意志也才能獲得發揮，而且所謂的真理，也才能真正由人自行決定。無論Nietzsche 或 Lyotard均對人類確立真理的意志和權力有深刻的反思：前者提出追求真理就是追求權力（Will to truth leads to will to power）；後者則選擇語言遊戲的途徑，一方面從T. Parsons社會連結與功能論的觀點，對現代性知識的功能性主義（Functionalism）提出反省；另一方面也反對K. Marx物質辯證論所引發的機械化人性論（cybernetics）（Lyotard, 1984:11）。質言之

11、，Lyotard認為無論是功能論或機械論，均誤導人去相信現代化的系統，以為現代化不但能夠確保人類的需求必定可以達成，並樂觀的將人類社會也像製造物質一樣，建立起輸出、輸入的生產體系，將社會化約為一個可以有效自我統整的和諧體（Lyotard, 1984:11-12）。此等現象和思維方式就是M. Horkheimer所批駁的理性的偏執 （paranoia of reason）。（Horkheimer, 引自Lyotard, 1984:12）簡言之，後現代所批判的，就是透過一種建立於假設命題基礎上的系統性思維，此思維系統試圖決定人類社會和生活的緣起緣滅。（Lyotard, 1984:53）M. Irv

12、ine （1998） 就已經對後現代一詞，以及其與現代兩者之特質作了系統的整理。本文摘錄其要點，並將其內容轉化為教育意涵後，將後現代對教育的衝擊闡述如下：（一）認同問題：現代講求的是文化的連續性，因此沒有文化認同的問題；但是，後現代強調的是文化的地域性（local）和偶發性（contingent），故人類難以只依據過去的歷史和影像，就掌握到現在，而且，後現代思想者相當質疑人類的文化和歷史可以再現（representation）的論點。他們認為，不但文化無所謂高級文化或大眾文化之別，而且人類具有文化健忘症，（cultural amnesia）（Irvine, 1998: 3），故不存在永恆的文化

13、。此等思維無疑的引發人類自我認同和文化認同的混淆和不確定性問題。教育要求知汝自己和自我認同的本質，也隨著後現代思想的興起，而逐漸出現該本質、內涵和意義不同觀點的聲音，最後導致對自我認同的危機。目前台灣在社群、國家和文化上的認同多元即為一例。（二）整體與片段的爭議：由於現代講求的是系統性和一貫性，故現代主義的學者相信，理論是個統整且無所不包的體系，故可以涵蓋所有的知識、歷史、科學和文化；相對的，後現代既不認定歷史的存在和其意義，則當然反對現代掌握文化的系統和方法；後現代也因為不強調一貫性和系統性，而步上反對大故事敘述的典範，取而代之的是在地的、偶發性的片段現象（Irvine, 1998: 4）。

14、一言以蔽之，後現代喪失文化和認知的統整性。此等思維對於教育而言，開發了創造的先機和理論基礎，卻也對教育理論的系統性提出質疑，尤其是實證論和經驗主義的論點，即教學與學生經驗結合後，是否需要歸納為一共通性的認知，或完全不要求有共同的認知？此現象雖然強調學生個人的經驗，卻可能衝擊學校教學的整個系統。九年一貫課程之教科書的版本，由國編本到現在的一綱多本，就是個明顯的例子。（三）多元的茫然和價值的膚淺：後現代在去中心化之後，到底主流文化何在？是否需要講求團體的凝聚力？國家的團結？社會與家庭的關係網絡是否更鬆散？失去了一定結構和次序的家庭、社會與國家，是否仍能維繫固有的秩序？不具共識的多元價值是否也會加速

15、文化淺碟化，難以紮根？例如，今日的社會，多少人隨著流行和感覺走，若政治和教育政策也跟著流行和感覺走，則也就難怪會讓人民覺得沒有方向感。學校中所謂的文化多元，到底多元的範疇有多大？難道單純而無融入雜質的同種文化，其文化品質就必定低於異質文化？同樣種族或社經背景的文化，能否產生一個整體？抑或無論種族、性別、社經地位、語言、宗教等的次級團體也都打散了？縱然存在次級團體，充其量該團體只是隨意的、臨時的集合體，欠缺內在的精神和情感的凝聚力。若此，則什麼是校、什麼是家、什麼是國，將是教育的一大挑戰。（四）大眾與小眾文化易位：現代講求一致性和階層體制化，也講求歷史和傳承；後現代則要放棄此等現代性的思維，於是

16、大眾文化可能被認為老舊，原被認為是文化弱勢的小眾文化反而成為後現代思潮追逐的正統，因為在後現代者的心目中，並不存在所謂絕對的概念或東西，因此，小眾文化會不斷的興起，一旦其成為大眾文化之後，就可能隨即被唾棄，而另一種小眾文化又會興起，這個過程正說明了流行的本質。物質世界可以不斷的更新和流行，但是一個社會和國家的文化是否也能如此？如果文化也如此，則文化也將成為失根的文化，世界也無所謂經典。這樣的理念若用於教育上，一則讓教育更重視弱勢，更注重極少被重視的部分，可以挖掘更多社會或人性中的黑暗面，讓社會更透明，但是也會更偏頗。同理，教育本質和知識的真理性將受到質疑，師者，所以傳道、授業、解惑者的地位（權

17、威）將受到挑戰。師者要傳的是什麼道？誰的道？誰受（或授）誰的業？誰的惑才是真的惑？因此，除了天、地、君、親、師的倫理次序會被打垮，教師的角色、地位和教學方法也不能一元化、絕對化。在此等思維的衝擊下，教師能不終身學習嗎？教到老，學到老將成為教師生存的座右銘。（五）語言的去結構化和意義化：語言是教學不可或缺的媒介，後現代追求的解構，不僅解體歷史和文化（Foucault）；對於語言的結構也不放過，取而代之的是語言的意義。後現代針對語言提出論述的主要代表人物是 Lacan和Derrida，他們欲解構的是語言受到結構的束縛，以致於範限其發展空間，也縮小人類運用語言展現主體的意義。因此，他們也認為圖書館中

18、的書是印出來的知識 （2005），只有網路上的訊息才能超越印出來且被固定化起來的知識；同時，知識或文字的意義並非由一中心思想所建構，而是由消費者、使用者所創發出來。今日台灣有很多的語言就是最好的說明，例如BMW指的就是長舌婦（Big Mouth Woman，BMW），這種中西融合而產生新意的語言，就是後現代學者企圖解構語言結構，反過來重視語言彰顯的主體意義的例證。在此種重視語言意義的情況下，學生更容易用其口說其心，但是，教師的教學、教科書中使用的語言能否深得學生的心？當任何文本均不應該、也無法再現時，教學活動如何進行？都是教師教學時會面對的棘手問題。此外，網路的訊息、大眾傳媒、以及師生之間的溝

19、通，也會隨著彼此對語言意義詮釋的不同而有所差異，此等差異是推動教學的進步或反動的力量，值得進一步研究，但語言隨著後現代思潮成為研究的重要議題之一，不但是不爭的事實，更是必然的趨勢。教育依照一個既定的力量往前推移，固然是一種進步，但是，教育出現反動的力量，是否都是負面的？當語言出現不同意義時，可能會隨著意義而帶出價值的高下。問題是：價值高下的判準何在？如何訂出此判準？就後現代主義的觀點言之，定於一尊的判準絕對不存在，甚至於是否有判準都存在爭議，因為，後現代主義所標榜的差異，並無法作為價值區分的判準：差異只是不同，沒有絕對的價值判斷。果如此，則教師有如何評鑑學生的學習成效？尤其語文科的教學中，對於

20、語意的解讀，對於價值的認定只能採取開放的態度，在教學上還可以透過討論，激發學生的思考，但是討論之後是否要形成共識？對於少數無法認同共識者，教師又該如何處理？母語就是其中相當明顯的例子。這一連串的問題，表面上是語言結構消解的問題，但更深層的是，語言結構的去除，語言意義的抬頭，蘊含著對差異的認同；對差異的認同，雖然是一種文化的尊重，但卻極可能成為溝通上的強大阻礙，因為彼此可能會因為欠缺共通的語言或媒介，以致於無法溝通。二、後現代教育的發展趨勢 - 批判與感恩的辯證合本文所稱的辯證指的是從Socrates （ 469-399 B.C.）的詰問法，乃至於G. W. F. Hegel （1770-183

21、7）、Marx所用的正、反合的方法和精神，因此，辯證不僅是一種不斷追求更周全的方法，更是一種對自我的反動和否定，也是一種價值的不斷開展和思維不斷進化的歷程和結果。因此，每個人心中是否存在絕對的價值，是否認定進步存在一定的頂點，將影響其對辯證的觀點：即視辯證為持續不斷進行，是生生不息的活動歷程和暫時性的結果，抑或視辯證為達成至善或制高點的手段。前者偏向後現代的思潮，後者則仍追隨現代系統化、整體性的思維方式。雖然後者的思維與Hegel較為接近，但是其與辯證本質相違，故個人對於辯證的觀點，受到Habermas的影響，融合上述兩種觀點，對上述兩種辯證觀再進行一次辯證的結合，雖然並不肯定至善或制高點存在

22、的必然性，卻也不否定至善和制高點存在的可能性。此種既不也不的觀點，也是後現代精神的展現，因為這也是一種消解中心的方法（Derrida, 1979: 106）。易言之，對於是否存在至善或制高點，個人對之抱持開放的態度，所以，在有生之年，對於事情的觀點，乃至於人生的規劃，也勢必採取辯證思維的方法和精神持續走下去。價值視角的正與反猶如意志的能動力和反動力一般，不是內部和外部對立的問題，而是如何讓此兩鼓力量不至於因為拉扯而消解，反而能因為對立而產生更大的作用力。若以Lyotard對於繪畫藝術的例子言之，則抽象才是偉大而不可再現的唯一表現方式。（Aggignanesi, 1998: 20）但是，無論價值

23、或教育活動均無法只認定抽象面的存在意義和價值，也不能忽視具體和真實經驗的存在，因為教育活動的主體 教師和學生 除了抽象的思維面之外，亦有具體的生理和行為層面。就此而言，後現代教育活動的發展，不適合採取激烈的激進主義方式，即不宜讓教育完全和理性分離，就像Nietzsche宣告上帝已死！一樣的宣稱理性已死！相反的，教育應該對後現代的衝擊，抱持去蕪存菁的精神和作法，接納現代化的科學和科技資訊的優勢，並適切的融合後現代高唱的多元性和差異性 - 承認其存在，擴展其面向，發揮其存在的意義和價值，但卻不必一定要打垮傳統、知識體系或一統性，只需要能解構不合理，並重建其合理性才是上策。上述對現代主義與後現代主義

24、對立所採取的辯證思維，誠如女性主義後現代學者M. Wollstonecraft（1759-1797）於1792年出版之女權宣言（Vindication of rights of women）一書的呼籲一樣，現代與後現代融入式的結合是最大的贏家，也是最不傷害現代和後現代優點和特色的作法。她說：男人的權利，亦即美國獨立宣言中奉為具神聖性之男人的權利，其實可以延伸到女人身上，而不必對現存社會制度造成大規模的瓦解 即女人或女權運動應該朝向平等主義的自由之路上與男人共存。（Wollstonecraft, 引自Aggignanesi, 1998: 98-99）教育活動受到後現代的衝擊之後，也同樣地可以採取

25、激烈的反對方式來因應，或理性地採取共存共榮的方式以為因應。若採取激烈的反擊方式，則教育應該依照Foucault的知識系譜觀，徹底反對知識歷史系譜的真理性和合法性，認定知識與權力之間不可分離的派生關係，以及其因為知識與權力關係所導致的知識與社會地位，並穿透知識與不同種族或文化間的歧視牢結。易言之，就Foucault的觀點，無論科學、文學、哲學、宗教、歷史或政治學等任何知識，皆非論述（discourse）而來，只是反應知識的範疇、分類的方式、常模和制度化的形式，因此此等知識缺乏生命的內在性，也不具有地方特性（autochthonous characteristic）（Foucault, 1997:

26、 ch. 1）。一言以蔽之，Foucault認為，既存的知識乃不具生命活力且無法永續發展的死知識。然而。教育工作者若完全追隨此觀點，則現存的任何知識都是死的、固著的、僵化的，甚至是受意識型態宰制的知識，如此一來，教育活動的知識歷史性和系統性將完全被切除，不僅傳統不再，現存的知識也將完全瓦解，由師生共同重新建構符合個別生命體驗的新知識，才是真的知識。然而，若依循Foucault的觀點，則任何時候，由任何人建構起來的知識，都將立即成為枯槁的知識死灰，此等知識觀雖然符合辯證的永續性（endlessness），卻也造成整個知識體系的崩盤，即知識不復存在的危機，或形成知識的道可道，非常道之形上迷思，知識

27、也將成為不可說、不可知的形上學領域。設若知識成為形上學的範疇，便違背了後現代宣稱的主體性、多元並存、承認差異性、和重視個人體驗的概念。由此可證，若教育對於後現代採取激進的因應方式，並非合理，也不適切，甚至不可行。那麼，教育工作者該如何看待Foucault對知識所做的意識型態和權力宰制的指控？尤其大專校院身為人師之為師者，其對知識的觀點將影響其教育觀，其教育觀也勢必影響其教學活動，包括其對教學本質和內容的認知，及其所採取的教學行動。個人認為，教育活動的實踐者不宜單純的接受Foucault的觀點，但是，的確應該深切反省其繼Nietzsche之後，對個人內在生命和意識的看重和提醒。因此，較為中肯的方

28、式是，教師於教學活動中，必須承認每位學生的思想、經驗、想像和意識存在的意義，以及其生命和思想對學生自己建構知識的過程和結果具有不可或缺的價值。就此而言，教師應該培養學生獨立和批判性思考的能力，當然教師本身更需要強化和提昇獨立思考和批判性思考的能力和素養。因為，批判的起點和終點，都應該放在對自身的批判，去反省自己是否已經具備真正的批判態度？抑或只是為了打擊對方所做的自我護衛的批評？檢證批判和批評的方式之一，是讓自己接受他人的批判，並開放自己與他人對話的空間。批判性思考的質疑、反省、解放和重建的辯證思維，有助於偵測知識在不知不覺中，由少數人的意見偷偷的在權力的包裝和護衛下，轉變為擁有巨大權威的怪獸

29、，並像瘋子一樣的散發無可抗拒的霸權。同時，批判性思考的質疑和反省，皆可作為解構現代與後現代意識型態的能動力，無論對於講求量化取向的科學理性主義或實證主義，質疑和反省帶動對自我的覺知，也讓平時被忽視的那些視為理所當然的大敘述或系統理論重新被解構（Hohler, 1982: 25），更能因此開啟新理念創生的空間。繼質疑與反省之後的解放和重建，其實是質疑與反省的一體兩面：質疑與反省是開啟解放和重建的動力，解放和重建則成就質疑和反省的活力。質言之，批判性思考不僅僅是理性的產物，更是人性的彰顯，是具有人文性和創造性的新價值和新方法， 因為批判有助於在不疑處有疑（looking something fam

30、iliar in an unfamiliar way）（Gamache, 2002: 279）。後現代思潮的學習者，不再只是在故紙堆中找尋知識，也不像海綿一樣的吸收文本中或教師傳授的知識，而需要透過主動的探索，並排除時間和歷史所累積下來之知識的影響，自行創發知識。質言之，後現代思潮下的學習者必須是具有能動性的主動出擊者，也是知識的創造者；相對的，教師也不再是標準知識的定位者和提供者。就此而言，不具批判性思考的師生是難以在後現代思潮的衝擊下自在的生存，也難以在教學活動中，散發互為主體性的生命魅力和獨立思想的張力。總之，批判性思考不僅是現代啟蒙思想的功臣，更是解構後現代知識和權力的推手。綜上所述，處在後現代衝擊下的教育，實在不能不積極的培育和提昇批判性思考能力。誠如Nietzsche權力意志（Will to Power）一書所提出的觀點：意志彰顯的不是真理，而是詮釋的藝術（Nietzsche, 1968: 317）。此等詮釋的藝術是具生命活力和爆發力的新生和創造。批判性思考亦然。後現代講求的批判，是革命性的、戲劇性的與偶發性的批判，而不僅僅是理性的、邏輯的檢