第六节 教育理论与教学方法.docx

1、第六节 教育理论与教学方法三一文库（XX）/初中三年级第六节教育理论与教学方法1中国清末新型学校的教育理论与教学方法，虽与中国古代的传统教育是一脉相承的，然而就物理教育来说，一方面由于学科自身的性质所决定，另一方面也由于欧、美，特别是日本教育的影响（据统计，自1901年到1911年译自日本的教育学教本和专著有22本之多），因此在传统教育的基础上有了一定的发展，出现了一些新的理论和方法。这对后来中国的物理教育产生了较积极的影响，打下了较良好的基础。一、教育理论关于教育理论，在中国近代教育史上，自龚自珍、张之洞、康有为、梁启超到辛亥革命时期的蔡元培等等，都曾作过重要的论述。但与物理教育比较密切的是

2、王国维的教育理论，这里仅对此作一简要的介绍。王国维（18771927）浙江海宁人。他1901年秋去日本东京物理学校读书，回国后曾编辑中国最早的教育刊物教育世界，并发表了大批关于教育学、心理学的译著，为中国最早一批研究中西心理学者之一。第一部汉译心理学书，丹麦海甫定著的心理学概论即出自他手。他在介绍西方资产阶级教育学和心理学方面，做了大量有益的工作，阐述了自己进步的教育思想，对中国教育科学的建立和教育思想的发展，作出了开创性的贡献。1培养“完全之人物”的教育宗旨王国维于1906年发表的论教育之宗旨一文中，提出了培养“完全之人物”的观点。所谓“完全之人物”，就是一种能力全面、和谐发展的人才。他认为

3、人的能力，分为精神之能力和身体之能力。所以“完全之人物”就是精神和身体“无不发达且调和”的人。他还认为，人的精神能力又是由智力、情感和意志三个部分组成的，故“完全之人物”必须是在这几方面都得到发展的。因此，培养“完全之人物”的完全之教育，就必须有对智力培养的“智育”、意志培养的“德育”、情感培养的“美育”和身体训练的“体育”所组成，四者缺一不可。于是，王国维就在中国教育史上首先明确地提出了培养完全人格的德、智、体、美四育的主张。在王国维看来，智育就是对人知识的培养，要求一个人应当具有广博的知识。尤其是生活在“今世”的人，由于“文化愈进，其知识弥广”，因此要受“今世之知识教育”，“掌握今世之知识

4、”。他又分知识为理论和实际的两种，理论的知识满足人们的求知欲，而实际的知识解决社会和人生之需要。所以完全的人必须同时具备这两种知识，方能有益于社会，有利于人生。德育，王国维认为屈原、陶潜、杜甫等人之所以伟大，是因为有“高崇伟大之人格”，都能“助之以德性”而“济之以学问”。古今中外之哲人，教育人无不视德行重于知识；古今中外之教育，也就“无不以道德为中心点”。这是因为，如果有知识而无道德，不仅于个人不能获得真正的幸福，而且于社会也不能确保其安宁。因此就“未得为完全之人物”。所以，办教育者，对道德教育不可不重视。美育，王国维认为美育的作用有三：其一，能调和人的感情，“使人之感情发达，以达完美之域”。

5、由此养成学生鉴赏美和创造美的能力；其二，美育又能成为德育的手段，能陶冶人的心灵，使人变得“高崇纯洁”；其三，美育可以发展学生的“聪明官及发生器”。所以他认为美育之重要毫不在德育与智育之下，“教育者不可不留意于美育”。在分别论述了智、德、美三育之后，王国维又进而正确地指出，三者不是各自“独立”的，而是“相互交错”的，彼此相辅相成。这是因为人的任何行动，总是伴随着认识、情感、意志等心理过程。所以，在教育过程中，不能把智、德、美三育相互孤立起来，只有“三者并行”协调，再“加以身体之训练”的体育，才能培养“完全之人物”。王国维培养“完全之人物”的教育理论，是对清末半封建半殖民地教育宗旨的批判与否定，开

6、了中国近、现代资产阶级教育思想的先河。2论知识与知识教育王国维在论知识与知识教育中，强调“完全之知识”。所谓“完全之知识”，他认为应包括这样一些相对的方面：就其产生的顺序来说，可以分为理论的知识与实际知识，就其对客观事物的说明层次来说，可以分为“当然之知识与所以然之知识”；就其表现形式来说，又可分为“直观的知识”与“概念的知识”，等等。他又认为，它们是相互区别而又紧密联系着的。正因如此，这些知识才成为“完全之知识”。(1)“理论知识”与“实际知识”。王国维认为，就知识的发生、发展的先后顺序来看，实际知识在先，而理论知识在后，所以实际知识是理论知识的基础。而理论知识发达之后，又成为实际知识的“根

7、本”，也就是对实际知识产生反作用，成为人们获得新知识的指导。用他自己的话来说：“溯其（知识）发达之次序，则实际知识常先于理论之知识，然理论之知识发达后，又为实际知识之根本也。”具体地说：“一科学如数学、物理学、化学、博物学等皆谓理论之知识，至应用物理、化学于农工学，谓之实际之知识。”实际知识不但是维持持个人的生活所必须，而且可供社会发展生产所需要。所以，他认为理论知识和实际知识都很重要，两者不能偏废。(2)“当然之知识”与“所以然之知识”。王国维认为知识有当然与所以然之分，人若只知其当然而不识其所以然，那就是“蔽”。只有知其当然进而知其所以然，方能不“蔽”，才算得“完全之知识”。一个学者要达到

8、“完全之知识”，有一个艰苦学习的过程。他借用前人的诗词形象地说：“古今成大事业大学问者，不可不历三种之阶级：昨夜西风凋碧树，独上高楼，望断天涯路。此第一阶级也；衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。”此第二阶级也；众里寻他千XX，回头蓦见（辛弃疾原文然回首），那人正（原却）在灯火阑珊处！此第三阶级也。未有不阅第一、第二阶级而能遽跻第三阶级者。”他认为任何科学知识的获得，都有一个迂回曲折、由表及里的探索过程，学者必须要有“坚忍之志，永久之注意”的勤奋学习精神。(3)“直观的知识”与“概念的知识”。王国维认为，“知识乃经验之所教我者，”又说，“凡一切可经验之物”，皆是我们知识的来源。人们经常是通过感知，

9、获取经验，得到关于客观事物的认识，这叫“感性”知识。如果感知无误，即是最可靠的知识，必不可不由直观之知识即经验之知识中得之。”王国维十分重视直观经验之知识，但他并没有停留在感性认识阶段，进而认为人们的学习，必须由感性认识上升为理性认识，即由直观经验抽象为概念，不过“概念必实于直观”。见得真，才知得深。人们概念的形成，应“本于直观之所得”，而概念愈有普遍性，其离直观愈远，我们若欲获得关于事物规律性的认识，又须反归于直观。从教学论的角度来观察，这无疑是一种正确的意见。王国维既肯定了感性认识，又肯定了理性认识；既高度肯定了直接经验的知识，又高度肯定了间接经验的知识，包括学习书本知识的必要，强调两者必

10、须紧密地结合。王国维还认为，“理性之作用，为吾人智力作用中之最高者。”理性，通过人的思考的作用，将感性认识上升为理性认识，反映事物的本质及其内在规律性，并能“为吾人构造概念及定概念间之关系。”从上可见，王国维对知识及教育的认识，在一定程度上揭示了知识的特点及人们认识的规律性。尤其是他强调了实际知识和感性知识在形成理性知识中的作用，这不仅在当时以书本知识并且以陈腐的经史知识为主的中国教育界和知识界，不啻是注入了一股清新的空气，而且对当前的物理教育也是值得借鉴的。此外，在王国维看来，所谓“智力”，就是“思索之能力及语言之能力。”智力发展之“最高者”，即是“理性之作用”，理性是一种“特别之智力”，它

11、有着“自直观之观念中造抽象之概念，及分合概念之作用”。所以，理性就是一种思维的能力。当时在西方教育上，关于知识与能力的问题，存在着教学上的形式主义与实质主义之争。就是说，在教学过程中，是发展学生的能力还是传授给学生知识？王国维没有陷入两者的争论之中，他很重视对学生知识的培养，要求给学生以“完全之知识”，但并没有因此而否定对学生“智力”的培养。他认为发展智力不仅“有心理上之意义”，而且“物之可以析”，知识是可供人们进行思维活动的。他说：“偿我以知识”，而“慰我以怀疑”。疑，就是思考活动，知识可以释疑，学习知识是释疑的过程，就是发展智力的过程。因此，王国维认为，学生知识的形成与智力的发展是不矛盾的

12、。必须在传授知识的基础上发展其智力，即“思索之能力”。这不仅在当时是卓有识见的，就是对目前物理教育来说也仍有启发作用。二、教学方法中国近代学校创建以后，不仅在教学的组织形式上，已从古代的分斋教学、个别讲解转变为分科、分班相间授课的形式，即已建立了班级授课制，而且在教学方法上，“先进的教师提倡用启发式教法代替注入式。”不过当时的“所谓启发式，是指参用问答法，不单纯用讲演法言。”后来又逐渐变化，“先生讲，学生听的注入式，代之以：有问答、有练习，练习亦有多种方式；而采用预习者亦增。”在奏定学堂章程关于小学堂的教授方法，还作了“各教科详细节目，讲授之时，不可紊其次序，误其指挥，尤贵使互相贯通印证，以为

13、补益”和“凡教授儿童，须尽其循循善诱之法，不宜操切以伤其身体夏楚只可示威，不可轻施，尤以不用为最善”的规定。可见已注意到教学方法的改革。关于物理学科，除了上面的一般的教学方法予以运用外，还有教授物理之次序方法，包括教授物理内容的次序及教授方法的次序。以教授内容的次序来说，在中学堂章 程和师范学堂章 程中有“其物理当先讲物理总纲，次及力学、音学、热学、光学、电磁气”和“教理化者，在本诸实验，得真确之知识”的规定。后者可说明已重视物理实验在物理教学中的作用。所以在章程中又相应地作了“凡教授物理所用器具标本、模型、图画等物，均宜全备，且须合教授中学堂程度者”的规定。中国近代对物理实验的认识，在187

14、0年上海广方言馆“再拟开办学馆事宜章 程”购测器以便考订条中，就已有“查西人言理必显诸迹象，即有各类操作者，中国素未讲求，故言理终涉空疏夫欲善其事，必先利其器，彼格致之学，假象以明其理，藉器以显其象”的认识。在1896年李端棻在“请推广学校折”中则说得更明确：“格致制造诸学非试验测绘不能精今之诸馆，未备图器，则日求之于故纸堆中，终成空谈，无自致用”，并指出“格致实学，咸藉试验”而建议创仪器院，开了学校中设立实验室的先河。就物理教授方法而言，在教学中已注意了给学生以感性知识的实验教学，即直观教学法，并也从日本传入了“赫尔巴特的五段教授法。”日本流行的也只有五段法，日本教习以及从日本留学回国执教的

15、教员大都采用这种教授法。这正如森冈常藏的各科教授法精义中所说：“五段教授法，可谓之理科教授法。”其时也有人将五段教授法改为三段法，认为“赫尔巴特之五段法，诚适切于理科教授法，然使教者不知活用之才，而徒拘拘于形式，则反有混思想之虞。故不如改为三段，斯勿背于五段法之精神可矣。”赫尔巴特反对让学生记一些零碎之知识，最初将教学过程分为明了、联合、系统、方法四个阶段，后经其弟子改为预备、提示，比较或联合、总括，应用五段，故谓之五段教授法。若将赫尔巴特五段教授法应用于理化教授，其具体步骤如下：1预备陈述儿童常见的理化自然现象。2提示说明此现象出现的条件及变化要点。3比较从实验或实际观察类似的现象加以比较，以说明某一假说是否正确。4总结概括所得的结果。5应用列举类似的现象并说明相互间的异同点及条件与变化。运用五段法教授物理的典型教例，详见附录三。三、考评清末学校教育中对学生的考评，主要是由两部分组成：平时考查和定期考试。考试的形式主要是笔试，有问答题和计算题两类。平时考查“均有教习按日记录，核记分数。”“评定分数，以百分为满格，满六十分为及格。”考试开始于同文馆时期，有四种：月考、季考、岁考和大考。大考每届三年，由总理衙门执行。凡优者授为七八九品等官，实际只是科举考试略加修改而已。学制公布以后，在“功课教法”中正式规定，除教习按日记录，核计