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1、教师不范读，不板书，淡化了教师的指导作用。虚，还表现在课堂上不抠词抠句，不纠正学生错误的语言，不辨析词意，不辨析字形。该认的不认，该写的不写，该积累的不积累。脱离文本的议论太多，自由诵读的琅琅书声太少。课件把学生的兴趣提起来了，可真正面对文本的时候，学生反而失去了兴趣，所以课件的使用要适时、适度和有效。离开课本，远离文本，天马行空，漫无边际，随意发挥，用集体讨论取代了学生个人言语实践活动，还美其名曰开拓延伸。有些课画蛇添足，文本还没弄清楚，就塞进了一些课外的东西；有些课让学生离开书本去探究从网上得到的一些似懂非懂的、深奥的科学知识。第二，闹。课堂上热热闹闹，没有给学生思考的余地，也没有给学生质

2、疑的机会。因“假主体行为”造成的课堂上表面的活跃，掩盖了教学的真相。闹，反而使课堂封闭，学生的心灵之窗紧闭，没有另类的声音，没有独特的感悟，没有多元的结论，没有因思维撞击而迸发的火花。在这样的课堂上，学生缺失了本我，缺失了个性，众声喧哗，异口同声，许多是虚假的反应，甚至连笑也是勉强挤出来的。为了应付场面，有时不得不故作姿态，故作矫情。现在课堂上很少看到那种会心的笑，爽朗的笑，发自内心的笑。老师和学生缺少激情，这种情况令人不安。我们希望给孩子们一片宁静的天空，一块安静而干净的土地。第三，杂。由于语言文字训练不落实，语文活动没有很好的开展，因而另一种形式的“架空分析”有所抬头，即以牺牲工具性为代价

3、的所谓张扬人文性，成了课堂上另一道风景线。它所表现出来的现象是：语言文字太浅，思想内容太深。教师用大量时间去深究思想内容。有些问题脱离了时代背景，远离了学生实际。杂的表现之二是各种非语文现象、非语文活动占据了课堂。课堂上吹拉弹唱尽显其能，与文本本身没有多大的关系，有的只是老师才艺的展现。还有一些好像是语文活动的东西也塞进了课堂，耽误了教学时间。比如举办记者招待会、电视访谈、实话实说，等等。这些形式偶尔为之也可以，但需要严格控制时间，且需要教师具有很强的驾驭课堂的能力。由于只是给少数优等生提供了展示才华的机会，大部分学生是旁观者，教学不是面向全体学生，效果不大。第四，碎。课文是一个整体，即内容的

4、整体，语言形式的整体和形象的整体。当前有些课随意宰割、支解，弄得课文支离破碎。在教学中，要学生凭兴趣选读某个段落，难道不感兴趣的就不读了吗？最后又不返回整体；有的课脱离了上下文，脱离了文章整体，让学生孤立地理解课文中的一句话；有的老师让学生在预习后写下对这篇课文最感兴趣的一句话，难道学生就对一句话感兴趣，其他都不感兴趣，不感兴趣的就不学了吗？随意性很大。由于大量使用课件，课本被闲置一旁，让学生只读屏幕上的某段、某句、某词，脱离了课文整体。第五，偏。当前在某些实验区出现了轻视“双基”的现象，尤其是轻视基础知识的传授。小学处于基础教育阶段，小学语文是基础的基础，无知即无能，没有知识就没有创造。有位

5、教育家说得好，什么叫智慧，智慧就是组织得很好的知识体系。由于轻视知识，导致轻视讲解、轻视讲授等这些基本的教学方法，把接受性学习和自主、合作、探究对立起来。由于轻视知识传授，还导致了完全否定分析。我们过去所否定的是繁琐分析，新课标修改稿明确提出：“不应完全用教师的分析代替学生的思考”。说明部分的分析还是必要的。比如说，面对文章整体要找一个切入点，当然要分析；在具体形象的描绘后，或在情感活动的熏陶后，教师以简明的语言，对文章某部分进行分析、讲解、提炼、归纳，作出小结，引导学生从具体到抽象，当然要分析；对段意的归纳，对中心思想的体会，都离不开必要的分析。当然，分析不宜多而杂，更不能变成繁琐分析。所以

6、，分析要适时，不宜处处分析，尽可能以读或其他个体的言语实践取代。再者，由于语言具有形象性、情感性，因此要在打好基础的前提下尽量让学生去感悟、体会、揣摩、体验。总之，分析和综合要交替使用，分析是在综合的基础上的分析，是在整体背景上的分析，分析之后又必须回到整体。偏，还反映在弱化教师职能，不敢严格要求学生，对学生中错误的言行也不敢批评，廉价表扬，普遍肯定。我们说，赏识学生是必要的，严格要求学生也是必要的；愉快学习是必要的，勤奋学习、刻苦学习更是必要的。当前，尤其要培养学生学习的决心、恒心和信心，培养学生的韧性和知难而进的精神。上述现象，反映出对我国优秀传统文化的认同、吸纳不够，对我国母语教学的历史

7、经验和现时成果的认同和吸纳不够，对我国的国情实际特别是广大农村教育实际深入了解不够，以致缺乏厚实的历史文化背景的依托和生动的教育实践的支撑。语文教学被抹去了本色，拧干了原汁，使语文教学错位、变形、变味、变质。语文课又怎么啦！语文课文该怎么样？语文课应怎么教？我国哲学家在探讨当代中国哲学发展道路之时，曾发问道：我们能否或者说我们为什么不能平凡、真实和快乐地生活？究其原因，是“由于我们文化传统中陈义太高，对人的期待和要求太高，事实上即使个人竭尽全力也不能真的践履笃行，这就不可避免的弄虚作假。”使我们难以过上平凡、真实、快乐的生活。加之“我们精神文化中尚有许多神圣的、虚灵的幻象需要消解。”（参见新华

8、文摘2O05年20期孙利天著文朴素地追问我们自己的希望）其实，平凡、真实、快乐地生活正是人们对自身解放的吁求。冷静思考着这个简单而又平凡的生活真理，朴素地追问语文教学的问题和希望，让我们平淡地、简单地、扎实地、轻松地教语文，难道不是每一位语文教师发自内心的希望吗？一、平平淡淡教语文现代汉语辞典对“平淡”的解释是“平常；没有曲折。”本文拟改其意而用之。平淡即平实淡雅，不加色彩，不加修饰，不刻意雕琢，不自作矫情，不故作姿态，不故弄玄虚，是原色、原汁、原味，是本色语文，本体语文，本真语文。平淡为真。返于自然之色，归于纯净无欺。教师持这种心态，就会心平气和，以真心跟文本、跟学生作平等的对话，以真情和作

9、者和学生作真诚的交流。所谓“清水出芙蓉，天然去雕饰”（李白）。平淡致静。教师心静如水，学生雅静无声，不讲奢糜，不求浮华。师生之间，师生和文本之间有心灵的絮语，有自然的默契，有随机的暗示，有会心的微笑。这就是潜移默化，也就是“不言之教”。即所谓“萧条淡泊，闲和严静”（欧阳修）。平平淡淡不是平板淡漠，更不是平庸散淡。平淡之中，有时也会奇峰突起，有奇思妙想，有神来之笔；有时也会峰回路转，有曲径通幽，有柳暗花明。平平淡淡教语文，方露语文本色。如司空图在诗品中所言“生气远出，妙造自然”。又如苏轼所言“无穷出清新”“绚烂之极归于平淡”。可见对教师的综合素养，尤其是人文素养的要求更高了。在某种意义上说，平平

10、淡淡更像一种心态，一种风格，一种修养，一种境界。二、简简单单教语文语文课就是教师引导学生学习口头语言和书面语言的课。不要硬给语文课加码，加重任务，拔高要求，也不要脱离学生实际，求全、求多。不要把教学环节设计得过于复杂，也不要使教学方法花样翻新，更不要让课件充斥课堂，喧宾夺主。不要因为语文的综合性强，把什么都“综合”了起来，也不因为语文和其他方面的关系、联系很多和什么“结合”、与什么“统一”很多，结果把自身也“综合”掉了、“统一”掉了，使语文本体淡化了，削弱了，甚至销溶了。当前，有些课，尤其是公开课，容量太大，节奏太快，课件太多（画面太多、音乐太响）。 教师连珠炮式地讲话。手忙脚乱地演示，学生急

11、匆匆地对答，扫描式地观看，没有回旋的余地，没有咀嚼回味的时间，知识如浮光掠影，训练似蜻蜓点水。如此，知识如何能内化？技能如何能熟练？鉴于此，语文课要“消肿”“减肥”“瘦身”，化繁为简，消枝去叶，突出主干，凸显主体，理清主线。所以要念好“字、词、句、段、篇、听、说、读、写、书（写字）”“十字真经”，紧抠“知识、能力、方法、习惯”“八字要诀”，强调“基本知识、基本能力、基本方法、基本应用”四项要求。再次倡行“一课一得”，即一堂课，目标要集中，任务要单一，要求要明确，训练要落实。言其少也、精也。不是说只有一个要求，一项任务。也要重提“精讲多练”，精讲，即讲精炼，讲精华，讲精髓，画龙点睛，提要钩玄，要

12、言不繁，惜时如金。当然也要求学生的问答简明扼要。多练是相对精讲而言，即让学生多读、多写，自主参与言语实践。当前语文教学中有“脱离文本，过度发挥”以及“用学生的集体讨论代替学生的个体言语实践”的现象，因此要强调，对话主要是和文本的对话，要深入钻研教材，疑问主要从文本中来，答案主要到文本中去找，要不离文本，紧抠词语，有时要咬文嚼字。把复杂的内容变得简单明了，使冗长拖沓的教学过程变得便捷，使复杂多样的教学方法变得简单易行，需要教师具有很高的教学素养。荀子说：“不全、不粹、不足以谓之美。”教学中要求面面俱到，平均用力，点滴勿漏是不可能的，效果也未必好。其实，正是这种“不全、不粹、不足”，才使得语文教学

13、更精炼，更精彩。所谓“简洁为美”，意在于此。三、扎扎实实教语文语文学科是基础工具性学科，母语是民族之魂，国家之根，智慧之泉，创新之源。从小打好学习母语的基础，对学生的终身发展至关重要。就小学语文教学而言，最重要的就是要奠基固本，要求切实，训练扎实，效果落实。当前，小学语文教学中虚化现象比较普遍，热热闹闹走过场，认认真真搞形式，语言训练不到位，不落实。难认的字不多念几遍，难写的字不多写几次，该解释的词不解释，该辨析的词不辨析，该品味的句子不反复品味，该归纳的段意不归纳，至于最基本的句子，篇章知识，标点符号知识更是一溜而过。记得老一辈特级教师袁瑢执教少年闰土，文中有“秕谷”一词，学生查字典回答：“

14、秕谷是干瘪的谷子”。一般来说，到此为止就够了，可袁老师又问学生：“能不能说秕枣啊！” 学生答：“不能”。袁老师笑问；“为什么？”学生答：“因为秕字是禾旁，是专用来形容谷子的”。解释一个“秕”字，增长了多少见识啊！要认真研究教学过程，这既是学生思维、想象的过程，也是能力培养的过程，是教学的“三维目标”统一的过程。过程由各个环节组成，随着教学进程，要环环相扣，步步为营，迂有错误要及时矫正，迂有遗漏要随时填补，发现生成性的课程资源，要随机应变，充分开掘利用。不要视而不见，充耳不闻，仍按“预设”，一成不变，也不要虚晃一枪，虚以应付。由于语文学习不可能一步到位，也不可能一蹴而就，有时需要回旋反复，有时需

15、要重槌敲打，有时又需要“轻拢慢撚”，有时甚至需要以退为进。教师要善于审时度势，穿针引线，因势利导。实，不是僵硬死板，应实中求活，活中求变，变中求新，使语文教师永远充满生机活力。四、轻轻松松教语文当前语文教学，师生都感到负担重。广东某地一位教师写信给我说，班额大，作业多，师生不堪重负，考试频繁，加之统考，压力太大。他呼喊：救救老师，救救孩子！但愿这不是普遍现象。为何老师负担重、不轻松、不开心，有教育体制的制约，尤其是考试制度的羁绊，也有学校自身的问题。就语文教学而言，要求太高，任务太多，挤得满满的，填得死死的，作业多多的，哪有多少自由活动的时间和空间。就一堂课而言，也是铺天盖地，倾盆大雨，教师气

16、喘吁吁地牵着学生走，学生匆匆忙忙地跟着教师跑。我认为，为了轻轻松松、开开心心地学习，要留下空白，留有弹性。所谓留下空白，就是教师要引导学生深入钻研文本，坚持和文本对话，善于从文本中词与词、句与句、段与段之间的关系和联系中去发现文本中的空白，从文本的字里行间去揣摩作者的未尽之言、未了之情，从作者写出来的文字中去发掘未写出来的文外之意，弦外之音。所谓留有弹性，即在教学过程中根据学生的学习态势，能伸缩自如，进退有节，开合有度。一是由浅到深之间的弹性，使全班学生在一定范围内都能自由选择，自主发挥；二是从一种思路到多种思路的弹性。教师要善于打开学生的思路并梳理学生解决疑难的思路，引导学生以开放的心态，完

17、成从一种思路到另一种思路的转换；三是从一元结论到多元结论的弹性，学生阅读文本，是重新创造意义的过程，因此要鼓励探讨多元结论。轻轻松松学语文，并非降低要求，放松训练，而是营造氛围，研究策略，讲求方法，让学生在有限的时空中，愉快地学习，聪明地学习，轻松地学习，高效率地学习。自己品尝到智力活动的快乐，体验到学习成功后的喜悦。果能如上述四点，我想，这就是语文本色，或称之为本色语文。刘勰说：“生也有涯，无涯惟智。逐物实难，凭性良易。”（刘勰文心雕龙）。的确，人生有尽，知识无涯，在有限的人生里，去穷尽万物之奥妙真是太难了。还是凭着天性，顺乎自然去做吧！让语文还原本色，复归本位，反璞归真，与时俱进！本色之一

18、：语文课要充分体现“读”的特点古人把学习称为“读书”“念书”，实在是抓住了学习语文的关键，只有“熟读”才能“精思”。“书读百遍，其义自见”，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，这些都是古人读书的经验之谈，至今仍闪耀着生命的光辉。语文课不能没有琅琅书声，一如鱼儿离不开水。这几年，语文课模式层出不穷。殊不知语文课一旦形成某种模式，就没有语文味了。这是许多语文教师深有体会的。素质教育呼唤把课堂还给学生，语文课要把语文还给语文课。从“满堂灌”到“满堂问”“满堂练”，都忽视了“读”这一学习语文的好方法，不是实质意义上的语文教改。散文要朗读，自不待说，其他文体的文章也离不开读。例如教毛泽东的政论两则，对初

19、一学生无需做过多的文体分析，而要引导学生通过朗读、背读等形式，读出毛泽东文章特有的议论风生，读出富有表现力的祖国语言的语感。教学中，要培养学生“读”的好习惯，不同的课文学生可选择自己喜爱的方式来读，并逐步提高读的技巧，从而领悟读的乐趣，提高学习语文的自觉性。美国教育家吉姆特利里斯提出一个高明的办法给学生读书听，效果很好。他说：“我们过去重视孩子如何阅读，而忘记了他们如何自觉自愿地想去阅读。”这话说到点儿上了，很值得每个语文教师思考。本色之二：语文学习是日积月累、潜移默化、耳濡目染的内化过程综观我们的语文教学，从“工具性”到“人文性”，再到“工具性与人文性的统一”，克服了语文教学指导思想上浮躁与

20、功利的弊病。因此，语文教学要想方设法使学生保持对语文学习的那份用心和敏感，在生活中用语文、学语文。美国教育家华特B科勒斯涅克说过一句著名的话：“语文的外延几乎和生活的外延相等。”语文课最忌教师把一篇好端端的课文肢解为多个知识点，设计成一连串的问题，难倒学生后教师点破。把语文课上成纯理论课，是语文教师的罪过，是语文学习的悲剧。叶圣陶先生说：“课本无非是个例子”，他强调语文学习要举一反三，有道理。相反，通过大量阅读、感悟和体验，举“三”反“一”，同样有道理。儿童从咿呀学语到会自如地说话，就是一个典型的例子。我们在初中时和现在同样阅读西游记等古典名著，感觉自然迥异，这里面有个“阅读年龄”的问题。“内

21、化过程”不全是靠语文课堂教学这个“外力”能奏效的。语文学习的过程可以说是学生的心灵历程，主体的作用不容忽视。因此，教师要千方百计培养学生的语文学习兴趣，重视学生的情感体验。读朱自清的散文荷塘月色，要引导学生体会月下荷塘的静美和作者“颇不宁静”的心态。读鲁迅的小说孔乙己，不只是理解封建社会对知识分子的戕害，更要领悟在那个世态炎凉的社会里，尽管孔乙己不愿脱下长衫又有些坏习惯，但周围的人竟是如此不公地对待这样一个苦人儿，竟是没有一点同情与怜悯！这是最能触动人心的。读高士其的美文笑，要在诵读中让学生体会“笑”在学校、“笑”在家庭、“笑”在我心里，读出会心的微笑，读出舒心的大笑，懂得笑口常开，笑对人生。

22、读范仲淹的名篇岳阳楼记，疏通文字语句固然需要，更要引发学生倾听作者的心声，感受作者忧在天下人先、乐在天下人后的博大胸襟，润物细无声地进行“学会做人”的教育。古人说，书中自有黄金屋，书中自有千钟粟，书中自有颜如玉。抛开把读书当成步入仕途的“敲门砖”不说，在崇尚个性张扬的今天，语文教师再也不能囿于教参的解释和传统的定论，要善于引导与点拨，容得下学生的见仁见智，甚至“异端邪说”，为学生创设宽松和谐的学习环境，开展更加宽泛的大语文教学。说到语文课的“本色”，我不禁想起返朴归真、铅华洗尽、清水芙蓉这些美好的词语。王国维人间词话中说：“词以境界为最上，有境界则自成高格。”在我看来，语文课的最高境界无乃两个

23、字本色。淄博十八中 魏耀蕃（特级教师 齐鲁名师）（一）要看早些来，大文章全凭起首；须观完了去，好结果总在后头。（二）愿听者听，愿看者看，听看自取两便；说好就好，说歹就歹，好歹只演三天。一、新一轮课程改革的基本理念（一）整合教学与课程在新一轮课改中，教学与课程的关系是首先必须摆正和处理好的一对关系。传统的教学实践中，课程与教学成为两个彼此分离的领域，课程是学校教育的实体或内容，它规定学校“教什么”；教学是学校教育的过程或手段，它规定学校“怎么做”；课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定的，教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程，而不应当对课程做出任何变革。课程是“专制”

24、的一方，而教学则成为被控制的一方。两者机械地、单向地、线性地发生关系。这种背景下的所谓教学改革只能是打外围战，戴着镣铐跳舞，师生的生命力、主体性不可能得到充分发挥。当课程由“专制”走向民主，由封闭走向开放，由专家走向教师，由学科走向学生的时候，课程就不只是“文本课程”（教学计划、教学大纲、教科书等文件），而更是“体验课程”（被教师与学生实实在在地体验到的课程）。即课程不再只是特定知识的载体，而是教师和学生共同探求新知的过程，教师和学生是课程的有机构成部分并作为相互作用的主体，教师即课程，教师不是孤立于课程之外的，而是课程的有机构成部分，课程的创造者和主体。华东师大吴刚平博士把课程分为条件性课程

25、和素材性课程。吴博士认为条件性课程资源是实施课程最基本的保证，如场地、物资、设施、设备等，没有这些基本条件，课程是无法展开的。素材性课程资源是指教学的素材或直接来源，是学生学习、获取或内化的对象，又可分为预设和不可预设的，可预设的如教材，不可预设的就是动态生成的资源，动态生成的课程资源是在师生交往过程中形成的。因此，教学过程不仅是使用教材，同时也是开发和利用课程资源的过程（选自中国教育报2004年7月9日第六版）。学生与教师共同参与课程的开发。这样教学就不只是忠实的实施课程计划（方案），而更是课程的创生与开发。教学过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。这样，教学与课程相

26、互转化、相互促进、彼此有机地融为一体，课程也由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整的文化，这意味着课程观的重大变革。在这种背景下，教学改革才能真正进入教育的内核，成为课程改革与发展的能动力量，成为教师与学生追寻主体性、获得解放与自由的过程。这正是新一轮课程改革所呼唤的教学改革！面对此情此景，钟启泉先生欣喜地说，“这种改革是需要教育家也是能够造就教育家的改革。”（二）强调互动的师生关系教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。据此，现代教学论指出，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。把教学本质定位为交往，是对教学过程的正本清源。它不仅在理论上超越历史上的“教师中心论

27、”和“学生中心论”，现实中的学生特殊客体论和“主导主体论”，而且在实践上具有极其重要的现实意义。交往是活动的最基本的形式，亦是人的最基本的精神需要之一。交往不是静态的社会关系的总和，而是动态地表现出来的主体之间的相互作用。交往中，主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解，这是人基本的存在方式。在教学中，交往存在着师生间的交往和生生间的交往之分，而且是多边的整体的交往。交往中教师与学生都是教学过程的主体，都是具有独立人格价值的人，两者在人格上完全平等。师生关系是一种平等、理解、双向的人与人的关系，这种关系得以建立和表征的最基本形式和途径便是交往，离开了交往，师生关系就只是外在的，而不能成

28、为教育力量的真正源泉，甚至反倒成了教育的阻力。在师生关系中，学生会体验到平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解宽容、亲情与关爱，同时受到激励、鞭策、鼓舞、感化、召唤、指导和建议，形成积极的、丰富的人生态度与情感体验。交往的基本属性是互动性和互惠性。交往论强调师生间、学生间动态的信息交流，通过信息交流实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充，从而达到共识、共享、共进。这是教学相长的真谛。传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。对教学而言，交往意味着对话，意味着参与，意味着相互建构，它不仅是一种教学活动方式，更是弥漫、充盈于师生之间的一种

29、教育情境和精神氛围。对学生而言，交往意味着心态的开放，主体性的凸现，个性的张显，创造性的解放。对教师而言，交往意味着上课不是传授知识，而是一起分享理解；上课不是无谓的牺牲和时光的耗费，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。交往还意味着教师角色定位转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，从传统的知识传授者转向现代的学生发展促进者。可以说，创设基于师生交往的互动、互惠的教学关系，也是本次教学改革的一项重要任务。（三）构建素质教育课堂教学目标体系学习为了什么？对于这样一个问题，不同的人会有不同的回答，学生会说为了得到一个好分数，家长会说为了考上一所理想的学校，教师会说为了传授更多的知识。在已

30、经的课题研究中，无论学生、家长还是教师，很少有人把发现和寻找新知识、解决问题作为学习的归宿。在我们的教育概念中，学习就是教师传授已有的知识，学生掌握确定无疑的知识；教材对学生来说，成了权威知识发布的载体，导致了我们所讽刺的“考考考，教师法宝；分分分，学生的命根”。学习的意义究竟的什么？学习的意义在于能不能在没有问题的地方发现问题，在没有机会的地方发现机会，在没有道路的地方开拓道路。因此，问题意识在教学中显得尤为重要。知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观三个方面的事例，体现了新课程的价值追求，是各学科课程目标的共同框架。改革课堂教学必须要进行价值本位的转移，即由以知识为本位转向以发展为本位，教学目标要真正体现知识、能