问题导向学习之探讨Word文件下载.docx

1、 Tao & Gunstone, 1997） ，重视小组学习 （Antonietti, 2001; Bridges, 1992; Forrester & Chau, 1999; Glasgow, 1997; Marsh, 1999; Tam, 2001） 及多元评量 （Maskell, 1997; Wiers et al., 2000），因而可以培养高层次之归纳技巧与问题解决技能 （Hmelo, Gotterer & Bransford, 1997; Neufeld, Christel, Woodward & MacLeod, 1989; Walton & Matthew, 1989; Yeu

2、ng, Au-Yeung, Chiu, Mok & Lai, 1999），及学习者之深度学习 （Coles, 1985; Lau & Talbot, 1999; Newble & Clarke, 1986）。因此，相较于传统教师中心、学科中心、竞争学习、演讲式的教学型态 （Sadlo et al., 1994），以学习者中心 （student-centered）、问题导向 （problem-based）、小团体学习 （small-group learning） 为形式之问题导向学习，为教学者及学习者开拓了另一番新视野。一、问题导向学习之定义问题导向学习之定义，许多学者皆有自己的定义方式，整理如

3、表2.2.1 （页50） 所示，综而言之，问题导向学习为一种课程设计与教学模式，透过良好的课程设计，并以学习者为主体，利用真实的问题引发学习者学习，并于小组学习之互动过程中，进行知识之交融与建构。而其目的则在以生活议题之情境脉络中，提高学习者自我之学习动机，并促使学习者将信息整合成有效率、可行、统整的知识，且综合Barrows （1986） 及Rankin （1992） 的看法，问题导向学习之目标包括帮助学习者组织研究与知识搜寻策略、发展临床推理技巧、加强动机、有效地人际互动技巧、加强对终生学习之承诺以及加强自我评鉴之技巧。表2.2.1问题导向学习定义表学者年代定义Barrows & Tamb

4、lyn1980问题导向学习是针对问题了解与解决过程中所进行的学习。其认为问题导向学习是一能让学习者主控学习的较大部分，且鼓励他们突破传统学科之界线，并透过一特殊的问题进而整合相关知识的方法Walton & Mathews1989问题导向学习之原则是将学习者放置在特定之情境中，给他们一个学习任务与挑战，并提供其资源Creedy, Horsfall & Hand1992问题导向学习是一种教学方法Rankin问题导向学习是一种高结构、以学生为中心之教学方法（methodology），且如 Whitehead 所言之自由引导式教育方法，但并非自由形式之发现学习，而是具严谨性、实践性之教与学的过程New

5、man1993此名词有着类似爱莉丝梦游仙境（Alice-in-Wonderland） 的特质，其最纯粹的形式为一个问题呈现于一个小组之学习者前，而后小组决定与学习为了解决这个问题所需之知识与解决步骤Duch1996一种以问题为根基的教学方式，它利用真实之问题培养学习者的思考与问题解决能力，并获得课程内之重要概念King et al.1997是一种催化批判与创造思考技巧的教学策略，也是一种催化后设认知之教学策略Albion & Gibson1998问题导向学习为一种教学设计Camp1999问题导向学习是一种影响学习者全人的教学模式，是属于派典上之转变（paradigm shift），亦是教育方法

6、与哲学的组合。整个学习方式是以学习者为主体，而学习焦点集中于所欲探讨的问题之上Tam2001问题导向学习为一种教学形态，其特征是透过真实生活形成的问题，在班级内进行小组教学及促进学习者之自我导向学习，在此一学习过程中，教学者居于催化、引导之角色资料来源：研究者自编二、问题导向学习之内涵根据Nash之看法，问题导向学习根植于五个重要之假设，其假设如下：1.学习发生在与有用信息相关之情境里，2.学习发生于学习者主动参与学习之过程时，3.成年的学习者是自我导向、有经验、能受问题吸引及富有动机的，4.要成为有效率的问题解决者，学习者必须重复地练习以真实的问题进行问题解决，5.要成为终生的学习者，学习者

7、必须将学习之价值内化并进行自我导向学习 （引自King et al., 1997）。而Walton和Matthews （1989） 亦认为问题导向学习之主要特征为1.以问题为中心之课程组织，2.整合课程，3.强调认知技巧与知识并重的课程，3.促进问题导向学习之活动 （包括小组引导教学、学习者中心教学、主动学习、独立研究等），4.问题导向学习之成果，例如加强基础知识、发展继续学习的技巧与动机、发展自我评量之能力。因此，由文献中归纳出问题导向学习主要特征为以问题为学习之起点、偏重小组学习、学习过程以对话为主轴、着重学习者主动性及教学者角色为催化者等 （Antonietti, 2001; Tam,

8、2001），以下分别详细说明之：（一）以问题为学习之起点问题导向学习以问题为学习之起点，整个学习历程紧扣着问题而生，其与传统教学法分垒之特征，即在于利用解决现实生活问题的方式介绍重要概念。而且Tam （2001） 认为问题导向学习与同样是问题中心之教学法 （如个案教学法，Case Method） 不同的是，在问题导向学习中，问题呈现之时机须先于学习者所应学之基本概念，用以引起学习者之兴趣，帮助学习者以问题为焦点，搜寻所须了解之知识与信息，进而解决问题。亦即，相对于传统讲授式课程中学习者被动地接受知识灌输之学习方式，问题导向学习是以问题来刺激学习者之思考，提供学习者主动参与议题讨论之机会，并透过

9、教学者之回馈与协助，以学习新知。（二）偏重小组学习问题导向学习偏重小组学习 （Maxwell et al., 1999），团体内的成员必须彼此分享知识与分担责任。Marsh （1999） 认为在问题导向学习的学习过程中，学习者以小组之形式，一起合作以进行真实问题之解决活动，透过此一历程，学习者可获取新知，并习得问题解决技巧、团队领导及沟通能力等。（三）学习过程以对话为主轴问题导向学习须透过小组对话方式以进行学习，因彼此的对话交流，进而产生学习者内在认知结构之改变。若在人力许可之范围内，最好每一小组都能有一位问题导向学习助教负责引导，研究 （Solomon, 2001） 建议问题导向学习助教亦可

10、由较年长、有经验的学习者胜任，因为同侪小组引导者可以较相近的语言对同侪解释、澄清相关概念，且角色理论 （role theory） 亦支持以相近角色彼此进行教学，可增进学习者之学习动机。且在小组讨论的过程中，学习者可依自我表达之方式，整理问题 （problem）、案例 （case），并且循问题情节，搜集相关知识以进行概念之分析，小组成员彼此脑力激荡，互相分享学习信息，藉由不断地讨论与相互对话进行深度学习。（四）着重学习者主动性问题导向学习强调学习者应该为自我之学习负责任，同时必须改变被动之学习态度，认真思考自己的学习议题与方向、确认自己之认知差距、决定自己之学习需求，并在搜集信息的过程中与他人进

11、行合作、分享。在此一主动学习之过程中，自我导向学习 （self-directed learning） 便应运而生，因此在问题导向学习中学习者必须 1.确认问题，建立假设，2.评估与问题相关的知识，确认学习议题，3.发展学习目标，规划所需要了解资源之时间进度表，4.依其目标拟订计划，5.自我导向学习，6.在团队中分享信息与想法，7.运用所获得知识，并执行其计划，8.自我评鉴及省思 （Rankin, 1992; Antonietti, 2001; Duch, 1995; Tam, 2001）。简言之，自我导向学习可包括三大阶段，首先，必须确认学习目标；其次，寻找学习议题；最后，则是进行自我评鉴。同

12、时，Shanley和Kelly （2001） 认为在此自我导向学习中，学习者1.必须了解个人之学习需要，2.有弥补自我知识不足之处之意愿，3.自我信赖，4.有能力将学习需要转化明确之学习目标，5.有能力确认、评鉴并有效的运用资源，6.有能力评估自我练习与学习目标之差距与不足处。（五）教学者角色为催化者教学者是问题导向学习成功与否的重要关键人物。在问题导向学习之学习过程中，教学者必须创造能引起学习者学习动机之教学环境 （Schroeder & Zarinnia, 2001），一旦教学者确认环境设计完成后，教学者便要转化其角色为催化者、教练 （coach）、引导者 （tutor）、资源的提供者 （

13、resource provider）、共同学习者 （co-learner）、与学习者一起探索意义的冒险家 （王千幸，民88； 林继昌，民88； Burch, 1995; Frost, 1996; Heliker, 1994; Tam, 2001），而Barrows （1985） 认为所谓催化者应该是1.非直接指导性的，2.引导团体过程，3.帮助学习者之学习步上轨道，4.允许学习者掌控学习的过程，5.帮助学习者确认学习需求，6.确认与接受学习者之能力与问题，7.评量学习者之学习。亦即，在问题导向学习中，教学者居于辅助学习的地位，与传统教学中教学者之权威角色大相径庭，而且在问题导向学习中的教学者应

14、做到下列四项 （王千幸，民88； Glasgow, 1997）：1.提供学习者思考性之开放问题，并安排真实问题情境，从师生的问答互动中，挑战学习者既有的观念及思考。2.使学习者有充分时间倾听他人观点，同时亦能尽力为自我之主张进行辩护，并于教学者与同侪的回馈中厘清思考脉络，以增进对问题了解的深度及广度。3.激发团体思考程序，借着提出问题以鼓励学习者作必要的反应，并适时地参与团体的讨论。4.引导学习者针对问题进行讨论，进而分析问题、找出相关数据和资源、使用计算机技术，练习确认问题与预测可能之结果，设立短期、长期的目标，适切地运用沟通技术，以掌握学习的过程，并发展终身学习的习惯与独立学习之能力。根据

15、上述所归纳之问题导向学习特征可得知，整个问题导向学习之学习的过程是以学习者为中心，在小组中进行学习，且于此过程中，教学者必须催化整个问题解决的过程，指引、诱导并支持学习者的主动学习，而非单方面讲授或直接地提供学习者解决的方法 （Burch, 1995; Tam, 2001），诚如中国谚语所言给他鱼吃，不如教他钓鱼之意。三、问题导向学习之理论基础与学习模式问题导向学习的理论基础本源于理性主义与认知心理学 （Rankin, 1992; Schmidt, 1993）。不同于培根 （Bacon）、洛克 （Locke）、休谟 （Hume） 等经验主义者人所之主张-认为人心灵呈现一种空白的状态 （tabu

16、lae rasae）。理性主义者如西方苏格拉底 （Socratic）、柏拉图 （Plato）、笛卡儿 （Descrates）、康德 （Kant） 等均认为人的理性 （reason） 为一切知识的本源，而个体则被假定为拥有与生俱来的观念，同时，在教学方法上亦非常注重引发潜藏在人们内在的能力，是为引导式教学，而且美国学者杜威 （Dewey） 亦承袭了此种观念，其认为知识是不能被移转 （transferred），而是学习者必须自己本身去精熟 （master） 这些知识，才能真正地获得。而认知心理学则是强调学习者的学习主动性，学生必须了解自己要学些什么与如何去学习，而且亦强调学习的新材料必须与学习者本

17、身已有之知识发生关联，才能能成功地内化而为有意义的知识 （黄文三，民89）。这一观念Ausubel （1960） 的前导组织理论 （Advance organizers） 亦十分强调新旧知识结合对学习的重要性。而且问题导向学习被认为可促使先前知识之活化 （activation），由于利用小组引导方式及利用问题来引发新信息讨论，而活化了学生旧有内在知识，能使旧有知识进行再组织 （reorganization） （Schmidt, 1993）。同时在认知心理学中的后设认知 （metacognition） 概念，在问题导向学习中亦显露无遗，后设认知即为思考如何去思考，是促使信息更具有意义性的重要方式

18、 （Armbruster & Brown, 1984），学习者必须了解自我的认知及自我监控及规范自我的认知，Andre 曾提出两种可以帮助后设认知能力发展的策略，即是摘要 （summarizing） 及自我发问 （self-questioning） 等 （引自黄文三，民89），这些策略在问题导向学习的学习活动中均非常受重视。同时，问题导向学习的主张与近代的建构主义 （Constructivism） 学习观亦是一致 （Savery & Duffy, 1995; Marsh, 1999），建构主义是一种教育哲学，其主张认为学习者必须自己建构知识 （Blais, 1988）。每个人为了要了解、预测或

19、控制自己的环境，而建构出属于自己的世界观 （von Glaserfeld, 1989）。且其认为学习者所建构出的知识没有对或错、不是绝对的 （absolute），而是强调知识而是根据学习者先备知识对世界的理解与整体观 （overall view） （Blais, 1988），而且所谓的理解，是来自于与环境的互动过程中，产生认知冲突进而刺激学习，逐渐地建构起来的，因故必须透过与他人比较、分享对知识的理解，并根据所获得的经验重新确认新材料，才得以建构知识。由此观之，此法似乎更能驾驭学习的本质。再者，情境学习 （Situated learning） 亦认为知识不能孤立于情静脉络之外，知识存在社会情境

20、、文化脉络中，所以教学者应尽量提供一个学习者真实的情境，以利学习者进行学习。因此，根据情境学习理论，透过真实的问题情境来进行学习，可以增强记忆及平缓遗忘曲线 （Godden & Baddeley, 1975; Claessen & Boshuisen, 1985）。在Godden与Baddeley （1975） 的实验研究中，针对英国皇家海军潜水员进行记忆实验，实验内容为20个名词，有些在陆上，而有些是在水中，实验结果，在陆地上学习到的名词，在陆地的情境中较容易忆起；而在水中学习到的名词，则处于水里的情境较容易忆起。由此可得知，情境学习对于记忆的保存有极佳帮助，而问题导向学习亦特别强调以真实世

21、界的问题作为学习的核心，让学习者以各种不同的角色扮演去体验各种不同的互动历程，融入情境脉络中进行学习。奠基于理性主义、认知心理学、建构主义与情境学习的理论基础之上，问题导向学习相信学习者应会主动地参与学习的过程，而且能在适当的脉络情境中获得知识 （Barrows & Tamblyn, 1980）。因此，问题导向学习发展出多种不同教学模式，其共通的基本条件为二，一为以问题作为学习与教学的起点，二则是使学习者在问题解决的过程中能学到知识 （Marsh, 1999）。问题导向学习的实施模式有很多种，首先是问题导向学习之先驱 Barrow （1985） 认为问题导向学习之学习过程可分为五阶段，依次为1

22、.问题分析阶段 （problem analysis stage）：学习者分成小组并分派一位催化者，且呈现问题，并产生初步之解决概念，进而确认出学习议题，2.资料搜集阶段 （information gathering stage）：开始自我导向学习，学习者必须搜集相关之资料，3.综合阶段 （synthesis stage）：学习者再聚会并对所获得之信息做评价，4.摘要阶段 （abstraction stage）：任务达成后将所学的作总结摘要，5.反思阶段 （reflection stage）：学习者在检视学习之过程之后进行自我评鉴与同侪评鉴。因此，在问题导向学习之过程中，学习者必须评估所得之知识

23、来源，而后分析应如何针对问题进行解决。接下来，Barrows与Tamblyn （1980） 更将问题导向学习之过程分为六阶段，依次分别为1.问题之介绍，2.问题情境之似真性，3.透过有系统之问题解决方式，鼓励学习者发展推理能力，4.确认学习需要，导引独立研究，5.应用研究所获得之知识与技能至原有之问题，并评鉴学习之效率与加强学习，6.总结并整合原有之知识。随后，Cooke和Alavi （1995） 则认为问题之解决过程，应先列出改善现况之必要性，描述现况、列出假设，并找出所需知识，以进行数据统整与组织，且透过分享，连结所获得之知识与先前假设，而后对初步答案作深入探讨与质疑，得进行判断，并对所下

24、判断进行行动之规划，进而实践计划。整理其问题导向学习模式如图2.2.1所示。改善实况之必要性实况描述列出假设找出所需知识统整组织分享连结假设与知识探讨与质疑初步答案做判断行动规划实行计划图2.2.1 Cooke和Alavi之问题导向学习模式图资料来源：修改自Problem-based learning in a health science curriculum （pp.12-37）, by M. Cooke & C. Alavi, 1995, London: Routledge.而Krynock和Robb （1999） 则将问题导向学习之过程划分成介绍 （introduce）、探究 （inq

25、uiry）、自我导向学习 （self-directed learning）、重新检视假设 （re-view hypothesis） 及自我评鉴 （self-evaluation） 等五阶段。1.在介绍阶段，教学者必须提供学习者详述之问题情境，让学习者进行角色揣摩，2.在探究阶段，教学者必须引导小组探究过程，学习者必须找出有关问题之信息、写下学习议题、进行事实描述、提出假设与学习议题及规划行动方案，3.在自我导向学习阶段，学习者则须拟出自我之学习进度，4.在重新检视假设阶段，小组从讨论分享中重新检视数据的来源与先前之假设，5.最后于自我评鉴阶段，学习者必须评估自我学习与同侪学习。同时，在这些阶段

26、里，教学者必须致力于观察小组讨论与促进学习者之概念理解。同时，Benjamin、Schneider和Hinchey （1999） 也提出问题导向学习之八大阶段，确定问题、分析问题、产生假设、确认已知、确立所需信息、确认资源、搜集新信息、连结新旧知识等八阶段，如图2.2.2所示图2.2.2 Benjamin等人之问题导向学习八大阶段图 Implementing practice guidelines for diabetes care using problem-based learning: A prospective controlled trial using firm systems,

27、by Benjamin et al., 1999, Diabetes Care, 22（10）, p.1672.另一种则是Edens （2000） 所提出之问题导向学习教学模式，他将此种教学模式分成问题发展、问题探究与问题验证三个阶段。首先为1.问题之发展阶段，问题之形成可由教学者独立发展、师生共同发展或由学习者自行发展，问题形成之主导者并非问题发展之重点，而焦点应为问题之性质。其所发展之问题应该具复杂性、探究性、挑战性及有足够之线索、能与学习者生活经验连结、让所有学习者共同参与，且问题之领域不受学科所限制，应统整各个领域之学科知识；其次为2.问题探究阶段，即是科学探究过程。进行问题探究时，必

28、须先界定问题，进而建立假设，并结合新旧经验，发展问题解决策略等步骤，其间须透过团体讨论，以进行数据之分析、统整，找寻可能之解决方法，其探究之流程如图2.2.3所示 （王千幸，民88； 杨文金，民87； 杨巧玲，民89； Gunstone, 1997）；最后则是3.问题验证阶段，此阶段便是要实际地去试验可能之解决方案，找出最适合之问题解决策略。图2.2.3 问题探究流程图最后，Antonietti （2001） 则强调在问题导向学习之学习过程中，教学者必须先培养良好之讨论环境，再呈现问题，并且确认学习者皆充分了解问题之概念，而后学习者即自行确认学习议题、寻找有用之信息、与小组成员分享所获得之信息，并应用所获得之信息，再进行问题解决后之省思。且Wood （1995） 也提醒学习者必须先小心地确认问题，而后探索可能之解决方法，再将选择范围缩小，以进行解决方案之测试。总言之，问题导向学习之实施模式非常多种，端视课程目标与内容而变化，根据上述各家之问题导向模式，研究者综合归纳出问题导向学习之模式，如图2.2.4（页67）所示，可分成以下五个阶段。第一阶段-遭遇与定义问题，在此阶段中，学习者置于真实问题之情境中，面对如何解决问题的