研究初等教育阶段中促进学生合作性学习的重要性文档格式.docx

1、第一，对于合作性学习的应用条件、模式缺乏相对清晰、系统的认识；第二，初等教育阶段应用合作性学习的平台与方式较为局限，没有真正将“合作”与“学习”在实际的教育教学过程中融为相互促进的一体；第三，合作性学习模式在初等学校教育中缺乏成熟的引导机制和评价系统。2.案例分析根据关联主义学习理论，关联主义的起点是个人。个人的知识组成了一个网络，这种网络被编入各种组织与结构，反过来各组织与结构又被回馈给个人网络，提供个人的继续学习。这种知识发展的循环（个人网络对组织）使得学习者通过他们所建立的连接在各自的领域保持不落后。而这种知识网络的搭建和共享可以通过现实中的网络平台得以实现，如丹麦VIA大学（以下简称V

2、）就创建了一个专门为学生、教育者，以及各类机构组织者、管理者提供表达、交流、合作平台的网站VIAConnect。而V很好地利用这个网络平台去促进学生的团队合作项目的进行。以下笔者将以在V亲身参与的一次跨专业团队合作为例，对该校如何组织、指导以及利用该网络平台促进团队合作进行简要说明。V把全校共计150名学生（来自五个不同专业与不同年级）划分成25个团队，让其围绕“FromLonelytoCommunity”这一主题构思并制定一个针对性的解决方案。整个过程历时两周，最终的评价者由VIAConnect这一网络平台系统中的专业人员与非专业用户充当，共同挑选出最佳方案。而保证该项目高效且顺利开展的两个

3、关键因素就在于有序的指导与网络平台的利用。其中有序的指导主要表现为：第一，清晰的任务阐释与目标划分（将主要任务分为三个分任务进行）引导参与者能够较快地聚焦问题并进行思考；第二，利用理论与练习（Theory&Practice）的穿插帮助参与者快速熟悉实践工具以引发合作性学习；第三，伴随合作过程的反馈与调控能够帮助参与者及时做出修改。而另一重要因素，即VIAConnect的“桥梁”作用：连通着参与实践的设计者与接受服务的使用者双方，并通过双方的互动交流进一步推动设计者完善自己的方案，因此它是各团队展示方案，回收反馈，获取信息，进行交流，以及最终呈现的重要基地。在这里，不同的学生团队可以利用多种形式

4、（如图片、数据、文献、报告等）充分展示自己的方案构想及细节等，同时也可以不受时间、空间限制的约束，收到来自多个领域的专业人士或非专业人士的各类建议或质疑，并在这样的过程中不断完善自己的方案。除此之外，以此为桥梁将学生团队的方案设计放于公众平台进行检阅，能够将小范围内的团队合作扩大化，增强其实际应用的可能性，也能够将各个团队之间通过创意、经验、问题等的共享过程紧密联系起来。3.建议在以上所介绍到的合作模式的启发下，结合当前中国初等教育的环境以及其对于合作性学习的应用现状中所暴露出来的一些缺陷，笔者有以下几点建议。 网络平台学校可以利用校园网等网络平台创建一个不受时间和空间所限制的合作交流平台，并

5、利用这一平台作为合作性学习的辅助工具，同时也可作为学生私下交流，探讨的学习园地。尤其是在当下，网络已成为人们获取信息、进行社交的重要渠道，以此为媒介不仅可以延伸学生的学习领域，还实现了学生学习渠道的多样化。以网络为平台将更多不同年龄层次、能力水平的学生联系起来，一方面大大提高了学习发生的可能性，激发学生的学习动机和，另一方面有利于学生创新思维和学习氛围的形成。更重要的是，网络平台同时作为一种社交平台，可以通过一种相互干扰的过程极大地扩大学生的学习量。如此一来，不仅将合作性学习赋予了信息化时代的特征，而且还有其他多种益处，主要体现为：投入更少的精力和资金就能收获更深入的学习；完善认知结构。使学生

6、在判断同辈贡献时形成批判性的学习思维；通过高质量的问题和清晰的解释等要求促进学生深入的理解与相关学习的驱动；使学生的表达和沟通能力得到锻炼与提升；网络平台的广阔性为学生合作学习群体提供了异质性背景。 Presentation教学法在课堂教学之中根据不同科目的特点有针对性地、经常性地利用Presentation教学法，即展示教学法。传统的讲解式教学法在当下的教学环境中已不能充分调动学生的兴趣和活跃性，而新课改以后，为避免“师讲生听”这种灌输式教学模式所导致的如学生逐渐形成对教师的依赖心理，教师难以全面把控和评估学生在课外的课前预习、课后巩固情况等问题，以学生为课堂中心的教学理念逐渐成为主导教学思

7、想之一，因此也就有了诸如“杜郎口”“昌乐二中”等中学的教学模式。而此处所提倡的Presentation教学法更着重于强调以学习内容为基点，在教学过程中有针对性地加入这一环节，让学生以合作的方式“走近”并“走进”学习内容，并且学生设计、准备与呈现Presentation的这一过程本就是一种潜在的学习过程。将这种教学法经常性地应用于教学之中，其好处在于：使学生在搜集资料时最大限度地接触真实的语言材料，了解各种题材；提高学生的综合素质，如组织、语言表达、应变、创新等；为学生提供一个平台展示自我，表达自我，增强学生自信感；能调动学生的学习积极性，增强学生对某些枯燥内容的兴趣，以成就感促进学生学习动机的

8、产生与增强。 强调小组作业中的同辈学习机制小组合作学习作为同辈学习的一种形式，也是我国新课改所倡导的研究性学习中一种主要教学模式。相比于欧洲国家而言，我国初等教育阶段对于学生合作性学习的应用基本停留在课堂教学层面，小组作业的环境、时间普遍集中在学校区域里及规定的学习时间内，此外，还包括教科书中一些综合性学习的要求所进行的亲子间合作性学习。然而这样的合作性学习所能达到的效果并不可观，原因在于：合作模式太过单一且目标任务所具备的挑战性不足以充分激发学生内在的学习动力与学习潜能；合作环境较为局限，对于学生“社会化”的目标体现不够明显；校外合作学习的类型倾向于亲子合作，相比于同辈群体间的相互学习，父母

9、等长辈的角色容易在合作过程中带来一些消极影响。根据教育社会学理论的观点，同辈群体被认为是隐形课程的根源；同辈群体具有影响个别学生的行为的力量的原因在于个体自愿服从较大的事业；同辈群体可以不顾许多个体差异形成（智力、成就、人格、家庭生活、体貌、社会兴趣等）。因此在设计小组作业时指导者需要有意识地将学生进行组合，打破常规地以位置进行组合的方式，尽可能选择在性格、学习能力上可以互补互促的组合，实现独立个体在合作中的平衡存在状态，并且相互之间的交流及反馈等能够对彼此起到正向的强化作用，放大同辈作用。同时，清晰该小组合作任务中合作目标、合作对象、合作内容及可发生环境的一致性与可行性；其次，在指导过程中也

10、要摆正自己的位置，不过分干预，也不过分放任；最后，则是选取恰当的评价标准予以反馈。 明确合作学习与同伴互助学习的区别和联系合作学习（Collaborativelearning）与同伴互助学习（Peer-to-peerlearning）是两种有着明显区别的学习模式。明确他们的差异并且在实际的教学环境中有针对性地进行运用才能够做到“药到病除，强身健体”概括来说，两者区别主要在于三点：前者属于有着共同目标的一群人聚集在一起，在一定的组织领导下，通过合作的方式以某一问题或概念为中心进行学习的活动。而后者则属于由学习能力较强或学习水平较好的一方带领其他学生就某一概念或问题进行学习的活动。前者是参与者们在

11、团队和合作中一起进行学习。而后者是部分参与者在团队和学习过程中向某一人学习。合作学习模式中话语权和知识流动方向不定，所有参与者均可作为提供学习资源的一方。而同伴互助更倾向于“同辈指导”话语权和知识通常由指导者流向被指导者。当然，这两者并非绝对独立存在，当同伴互助学习模式中的指导者与被指导者能力处于相当地位时，角色可以互换，此时指导者与被指导者的界限也就逐渐淡化，即向合作学习模式转化。根据论同辈学习环境及其作用机制中的观点，无论是同辈指导还是合作学习，都属于指导性学习环境，其影响机制在于激活“惰性知识”。明确这一点是为了区分合作性学习中不同方式的应用条件，更有针对性地运用到实际中去，如在应对一个

12、班的同学的学习表现在某一科课程学习中差距较明显时，应选用同伴互助学习以提升学生对该科学习的积极性，从而有效降低差距。4.重要性及优势总结第一，合作性学习能有效提高课堂教学效率。第二，能够促进学生自主学习能力与多方面综合素质的提高，包括沟通、交流及表达的能力，组织及领导的能力，选择与决策的能力等，更有利于知识的吸收与内化。第三，有利于消除班级中“尖子生”与“学困生”之间的差距，利用同伴指导学习实现“双赢”即充当指导者的“尖子生”在自我确信和担当意愿方面能够得到提升，自我要求与期待也会随之提高。而充当被指导者的“学困生”则会在学习成绩、学习动机、学习态度等方面有所改善和提升，自信心得到加强。双方在

13、同辈学习机制下实现知识的转移与共建。第四，将课堂的主导权真正地交付于学生，实现“以学生为中心”增强学生在学习过程中的“主体意识”与“主人翁精神”表现为学习积极性、自信感及成就感的提升。第五，是学生实现“社会化”的途径之一，为学生进入社会群体，参与更多、更复杂的社会性活动打下基础。同时，也是对班级授课制的一种改良，改善课堂内的社会心理气氛，实现学习过程由书本转向实践的综合化。第六，以此为轴促进课堂教学实现学生自主学习、合作学习、师生互动、生生互动、生本互动的多元格局，并充分发挥团体对个体的促进作用，实现由表层的知识向中层的操作能力，再向中深层的认知水平，以及深层的情感态度和观念视野的过渡和发展。