成果导向的教学设计最新教育文档Word文档格式.docx

1、 课程体系的构建是学科导向的， 它遵循专业设置按学 科划分的原则，教育模式倾向于解决确定的、线性的、静止封闭 问题的科学模式，知识结构强调学科知识体系的系统性和完备 性，在一定程度上忽视了专业的需求。反向设计是从需求开始， 由需求决定培养目标， 再由培养目标决定毕业要求， 再由毕业要 求决定课程体系。 由于正向设计是从课程体系开始， 再到毕业要 求、再到培养目标、再到需求，教育结果一般很难满足需求。因 此，传统的正向教育对国家、社会和行业、用人单位等外部需求 只能“适应”，而很难做到“满足”。而成果导向教育则不然， 它是反向设计、正向实施，这时“需求”既是起点又是终点，从 而最大程度上保证了教

2、育目标与结果的一致性。反向设计过程及主要环节下图。 第一步， 根据需求确定培养 目标。首先要准确定义需求，包括外部需求和内部需求。外部需 求包括国家、 社会及教育发展需要， 行业、产业发展及职场需求， 学生家长及校友的期望等；内部需求包括学校定位及发展目标， 学生发展及教职员工期望等。 培养目标是对毕业生在毕业后 5 年 左右能够达到的职业和专业成就的总体描述。 内外需求与培养目 标的对应关系是： 前者是确定后者的依据， 后者要与前者相适应。 第二步，根据培养目标确定毕业要求。 毕业要求也叫毕业生能力， 是对学生毕业时所应该掌握的知识和能力的具体描述， 包括学生 通过本专业学习所掌握的技能、

3、知识和能力， 是学生完成学业时应该取得的学习成果。培养目标与毕业要求的关系是： 前者是确 定后者的依据，后者支撑前者的达成。第三步，根据毕业要求确 定毕业要求指标点（简称指标点）。将毕业要求逐条进行分解、 细化，使其成为若干更为具体、更易落实、更具可测性的指标点。 毕业要求与指标点的关系是：前者决定后者，后者覆盖前者。第 四步，根据指标点确定课程体系。 指标点实际上为毕业生搭建了 一个能力结构，而这个能力结构的实现依托于课程体系。 指标点与课程体系的关系是：前者是构建后者的依据，后者支撑前者的 达到。第五步，根据课程体系确定教学要求。每门课程都要有课 程教学要求（简称教学要求）。如果说毕业要求

4、是毕业标准的话， 课程要求就是结课标准。 毕业要求与教学要求的关系是： 前者决 定后者，后者覆盖前者。第六步，根据教学要求确定教学内容。 每门课程的教学要求与教学内容是相互呼应的， 教学要求、教学内容及其呼应关系是编写教学大纲的关键。教学要求和教学内容 的关系是：前者是选择后者的依据，后者支撑前者的达到。反向设计还包括对教学评价的设计。 教学评价包括对培养目 标的符合度和达成度的评价，以及对毕业要求的符合度和达成度 的评价。培养目标的符合度是指它与需求的符合度， 毕业要求的符合度是指它与培养目标的符合度。 培养目标除了学校教育的结 果外还包括了继续教育和岗位训练的结果。 也就是说，它不只是学校

5、教育的结果，故评估起来比较复杂。目前，达成度评价主要 针对毕业要求进行，前提是要明确它们之间的关系。 要确定培养目标和毕业要求的符合度和达成度的策略与方法， 通过校外循环评价培养目标的符合度和达成度， 通过校内循环评价毕业要求的 符合度和达成度。下面就怎样确定培养目标、 怎样确定毕业要求、怎样确定指 标点、怎样构建课程体系、怎样编写教学大纲等几个关键问题进 行讨论，至于怎样进行教学评价，则在另一文成果导向的教学 评价中进行专门论述。二、怎样确定培养目标确定培养目标应遵循两条原则： 一是培养目标要满足内外部 需求，二是培养目标的表述要精准。前已述及，成果导向教育的反向设计是从“需求”开始的。 其

6、中，内部需求取决于教育教学规律、学校的办学思想和办学定 位（包括人才培养定位）以及教学主体（学生与老师）的需要等, 这些需求是传统教育教学设计的主要依据。然而，外部需求（需 求主体为国家、社会和行业、用人单位等）往往是传统教育教学 设计容易忽视的。国家与社会的需求为宏观需求， 是制定学校层 面人才培养定位与目标的主要依据； 行业与用人单位的需求为微 观需求，是制定专业人才培养定位与目标的主要依据。 国家与社会的需求包括政治、经济、科技、文化等多方面的需求，这种需 求具有多变性和多样性的特点。 人才培养目标的确立，应考虑当 前需求与长远需求相协调，多样性的需求与学校办学定位以及人 才培养定位相匹

7、配。行业与用人单位的需求是构建专业教育知 识、能力和素质结构的重要依据。 要广泛听取利益相关 者的意见和建议，利益相关者包括校友、应届毕业学生、聘用毕 业生的企业雇主、学界专家、学生家长、社会大众，以及学校教 职员工等。可通过毕业生问卷调查、应届生就业问卷调查、在校 生问卷调查、 企业用人满意度问卷调查、 学者与专家专题座谈等 形式获取需求信息。 需要注意的是， 有些需求往往具有功利追求。 在确定培养目标时， 要正确处理这种需求的功利追求与价值理性 之间、专业性追求与专业适应性之间的矛盾。培养目标表述要精准是指：一要内涵准确，二要条理清晰。 培养目标与培养定位是不同的。培养定位强调的是“能干什

8、 么”，而培养目标突出的是“能有什么”。 “能干什么”主要取 决于“能有什么”。 如果简单地将前者理解为能从事某种职业的 话，那么后者可理解为能从事这种职业的缘由。然而，目前专业 培养目标的表述几乎成了八股文： “本专业培养具备的， 能在 领域从事的高级工程技术人才。”这种表述存在两 个问题：（ 1）培养目标与培养定位概念混淆；（ 2）条理不清， 难以分解和评价。 培养目标一定要有条理， 以便将其落实到能够 支撑其达成的毕业要求中去。 培养目标的每一条， 必须有 1 条或 多条毕业要求来支撑。培养目标一般用 46条来表述。培养目 标一定要与学校的办学定位和发展目标相一致， 因为人才培养是 学校

9、的根本任务， 人才培养目标绝对不能偏离学校发展目标。 下 面用两个例子来说明培养目标应该如何表述。我国某大学自动化专业的培养目标见表 1。正像前面指出的 那样，这种表述具有普遍性。本专业培养具备电路、电子技术、控制理论、检测仪表、电 力电子技术、 信息处理、 计算机技术与应用等较宽领域的技术基 础和坚实的专业基础，能在控制理论、运动控制、过程控制、信 息处理、管理与决策等领域从事系统分析、设计、运行、管理以 及科技开发等方面工作的高级工程技术人才 本专业学生主要学 习自动化方面的基本理论和知识，受到良好的控制工程实践训 练，具有较扎实的自然科学基础， 较好的人文社会科学基础和外 语综合应用能力

10、，熟练地掌握自动化领域的理论知识和专业技 能，具有进行控制系统分析、 设计和开发能力， 以及一定的管理、 决策能力。 必须通过学校统一组织的外语四级考试， 必须通过学 校统一组织的计算机能力二级考试， 必须达到培养计划规定的总 学分要求和各类学分要求美国某大学工程专业的培养目标见表 2。该大学的办学宗旨 是：秉承知识创新，服务世界的理念，着力于提供优质教育和权 威性的专门知识， 促进学术发展， 培养解决全球化时代社会问题 的能力，促进校园和社区内的多样化发展， 重视人的价值。 显然， 培养目标与办学宗旨是一致的。三、怎样确定毕业要求 确定毕业要求应该遵循两个原则： 一是毕业要求要能支撑培 养目

11、标的达成； 二是毕业要求要全面覆盖工程教育专业认证标准要求。要使毕业要求能支撑培养目标的达成， 二者间必须有明确的 对应关系。这种对应关系可以是可逆的，即：一条培养目标可以 由多条毕业要求支撑，同时一条毕业要求可以支撑多条培养目 标。表 3 是美国某大学工程类专业毕业要求与培养目标的对应关 系，其中培养目标A （参见表2）由6条毕业要求支撑，同时毕 业要求 8支撑 3条培养目标。毕业要求一定要全面覆盖工程教育专业认证标准要求。 工程 教育专业认证标准是目前工程教育唯一可遵循的标准， 因为工程 教育专业认证是合格评估，因此它规定了工程教育的最低要求， 工程教育专业必须满足该要求。我国工程教育认证

12、标准（ 2014 版）规定了 10 条毕业要求，美国工程与技术认证协会（简称 ABET工程标准2000规定了 11条毕业要求（称毕业生能力）， 这两个标准的要求是实质等效的（见表 4）。作为例子，表 3 给 出了美国某大学工程类专业毕业要求与认证标准的对应关系。 由 表 3可见，毕业要求 1 2并不对应某一条标准，但它却支撑培养 目标B、C、E，这种情况是允许的，毕业要求对认证标准要求的 覆盖范围不允许小，但允许大。在确定培养目标和毕业要求时都强调其表述要条理化， 主要 是为了明确它们的对应关系。 显然， 表 1 给出的我国某大学自动 化专业的培养目标和毕业要求是不符合要求的。 不仅它们没法对

13、 应，而且其表达也不符合二者的内涵。此外，毕业要求一般表述为1015条，太多或太少都会对建立与标准的覆盖关系增加难 度。四、怎样确定指标点 确定指标点应遵循两个原则：一是关联性，二是准确性。 关联性包括对应性、不可逆性及不可复制性。对应性是指， 指标点与毕业要求应有明确的对应关系。 一般而言， 一条毕业要 求要分解成若干个指标点（例如 3 个左右）。不可逆性是指，毕 业要求与指标点的对应关系是不可逆的， 即一条毕业要求可分解 为数个指标点， 但一个指标点不应对应多条毕业要求。 不可复制 性是指，指标点不应直接复制毕业要求，指标点应以更具体、明 确、可评价的方式表述。准确性是指， 指标点呼应毕业

14、要求的精准度， 这在很大程度 上取决于表述指标点所用的动词。 Bloom 将认知分成记忆、 理解、 应用、分析、评价、创造等 6 个（依次递增）层次。应按照培养 目标，准确表述认知层次， 尽量不用低层次的 “记忆”来表述。 例如， “具备工程工作所需的数学知识”属于“记忆”层次， 而“具有运用工程工作所需的数学知识的能力” 属于“应用” 层次，“运用工程工作所需的数学知识解决工程问题”属于“创 造”层次。作为示例，表 5 给出了表述不同认知层次所用的动词， 表 6 给出了美国某大学工程专业部分毕业要求相应的指标点及 其认知层次。五、怎样构建课程体系构建课程体系要遵循两条原则： 一是课程体系要有

15、效支撑毕 业要求搭建的能力结构，二是课程体系要科学合理。毕业要求实际上是对毕业生应具备的能力结构提出了具体 要求，这种要求必须通过与之相适应的课程体系才能在教学中实 现。也就是说，毕业要求必须逐条地落实到每一门具体课程中。 毕业要求与课程体系之间的对应关系一般要求用矩阵形式表达， 通常被称之为课程矩阵，见表 7。前已述及，为了使每条毕业要 求更加准确地与某门或某几门课程相对应， 将每条毕业要求分解 成若干个指标点。 所以， 毕业要求与课程体系的对应关系其实是 其指标点与课程体系的对应关系。 课程矩阵不仅能一目 了然地表明课程体系对毕业要求的支撑情况， 还可以分析每门课 程教学对达到毕业要求的贡

16、献， 也可以研究课程与课程之间的关 系。通过课程矩阵可以分析各门课程知识点之间是互补、 深化关 系，还是简单重复关系， 从而为重组和优化课程教学内容提供了 依据。表 8 是某大学工程类专业培养目标中“促进心理健康”与 毕业要求及其指标点的对应关系，表 9 给出了相应的课程矩阵。 由表 9 可见，人际互动与沟通技巧同家庭关系这两门课支撑的指 标点完全相同，这就需要考虑同时开这两门课的必要性。为使所构建的课程体系科学合理， 要特别注意处理好如下几 个关系： 1）正确处理各类课的横向和纵向关系。横向，在同一 层次课程间建立课程平台； 纵向，在不同层次课程间建立课程串。同时，要合理确定各类课之间的学分

17、比例， 在保证学生具备完整 知识结构的前提下尽量增大选修课比例。 要对选修课程进行认真 梳理，形成课程模块，防止知识的零碎与割裂。 2）正确处理课 内与课外的关系。要转变教学观念，改革教学方法，正确处理课 堂讲授与课外学习的关系。 要大力推进研究型教学模式， 将知识 课堂变成学问课堂， 将句号课堂变成问号课堂， 将教学内容在时 间和空间上从课内向课外延伸， 让学生真正成为学习的主人。 3） 正确处理显性课程与隐性课程的关系。显性课程指的是传统课 程，是由教师、学生和固定场所等要素组成，在规定时间、空间 内完成规定教学内容的有目的、 有计划的教学实践活动。 隐性课 程是指除此之外的，能对学生的知

18、识、情感、态度、信念和价值 观等形成， 起到潜移默化影响的教育因素。 第二课堂是目前隐性 课程一种重要载体。 要充分重视第二课堂的育人功能， 紧紧围绕 培养目标和培养要求，规划形式、内容与载体。要像重视第一课 堂建设一样重视第二课堂建设， 提升第二课堂建设水平， 增强第 二课堂育人效果。六、怎样编写教学大纲 编写教学大纲应遵循的原则是： 教学大纲要明确课程教学对 学生达到毕业要求的贡献是什么以及如何贡献。 毕业要求与教学 内容的对应关系与毕业要求与课程体系的对应关系的不同在于， 前者是局部的， 是某一条或某几条毕业要求与某一门或某几门课 程的对应关系，而后者是整体的。也就是说，要把毕业要求逐条

19、 地落实到每一门课程的教学大纲中去， 从而明确某门具体课程的教学内容对达到毕业要求的贡献。显然，这与传统教学设计的课程教学大纲有很大差异。 传统教学设计的课程教学大纲实际上是对教材所规定的教学内容按 照章、节顺序对讲授时间做出的安排。它规定了每一章、每一节 的讲授学时以及每堂课的讲授内容，至于每一章、每一节、每堂 课的教学内容与毕业要求是什么关系、对达到毕业要求有什么贡 献却不过问，以至于老师“教不明白”、学生“学不明白”。成 果导向的教学设计要求教学大纲的编写， 必须首先明确本门课程 对达到毕业要求的哪几条有贡献， 然后针对这几条毕业要求逐条 确定与之相对应的教学内容，再后确定完成这些教学内

20、容所需的 教学时数。显然，成果导向教学设计的教学大纲，是按所涉及的 毕业要求的条目（而不是按教材的章节）编写的。这样，对于每 一堂课，无论是老师还是学生都会十分清楚， 自己所教或所学对达到毕业要求的贡献，故而使老师教得明白、学生学得明白。七、结束语成功导向教育的教学设计遵循反向设计原则， 它在一定程度上是对课程导向的教学设计的一种颠覆， 而实现这种颠覆则是实 施成果导向教育的关键。 本文针对反向设计的主要环节， 论述了 各环节设计应遵循的原则，同时给出了设计示例。据此，可以完 成一个反向设计过程。然而，一个完善的成果导向的教学设计不 仅要“形似”，更重要的是要“神似”。“形似”靠技术，“神 似”靠理念和态度。从已经习惯了的“教什么学什么”，一下子 成为“学什么教什么”，这个转变不是那么轻松的。尤其是成果 导向的教学大纲，涉及每一位教学一线的教师， 这种转变既要触 及灵魂，又要触及利益，难度与阻力相当大。还应当指出，成果 导向的教育也不是尽善尽美的。 因为，并不是所有的教育成果都 能被确切表述，也不是所有的教育成果都能被准确评价。因此， 在进行成果导向的教学设计时， 一定要避免教条化和功利化， 要 注意吸纳传统教学设计的精华。