赫尔巴特的《普通教育学》Word格式文档下载.docx

1、2“完善”的观念。赫尔巴特认识到，在实际的道德实践中，人的由 意志、理性所作出的内心判断往往难于与外在行为完全协调起来，人之理 性判断外发之为道德行为，往往受客观条件和人的其他心理品质的影响。 当内外发生矛盾且这一矛盾不能调和之时，即需依靠“完善”的观念去加 以解决，即用多方面的意志力和坚强而紧张的毅力加以“内部的协调”“完善”的观念以认识的全面性为前提，以行为的完善性为目标。 “完善” 的观念可作为一个衡量人的意志所应达到的限度的正确尺度。3“仁慈”的观念。亦即“绝对的善”的观念。“完善”的观念得以 发生作用的法宝是人的意志等理智能力。如果借助人的内部的理智能力还 无法协调意志和行为之间的矛

2、盾时，就要用“仁慈”的观念来控制自己的 行为，从而使人不与任何人发生那种危险的恶意的冲动。“仁慈”的观念 发生于两种意志的相互关系之间，通过这一观念使自己的意志处处与别的 意志相协调，具有无私地为他人谋福利的强烈愿望，这样，社会冲突就不 可能发生，社会秩序就会得以安定。4“正义”的观念。如果说“仁慈”的观念类似于“将心比心”由己 推人的忠恕之道，那么，“正义”的观念则是“守法”的观念。如果“仁 慈”的观念还不足以遏制人的与他人发生冲突的恶意冲动， 就必须通过 “正 义”的观念， 即根据人们志愿协调所制定的守法观念或法律条文予以解决。 这样，“正义”的“守法观念”和良好的社会秩序就会牢固地建立起

3、来。5“公平”的观念。亦即“报偿”的观念。如果通过“正义”的观念 还不能够解决不同意志之间的矛盾，就必须通过“公平”的观念，对那些 预先思量过的错误行为予以应受的惩罚使之不失为公道。“公平”的观念 要求以等量的善与恶偿还于当事人，即以其人之道还治其人之身。它使人 意识到不良的行为必将导致应有的法律制裁。“公平”的观念的本质是善 有善报，恶有恶报，法网恢恢，终当扬善惩恶，主持公平。在赫尔巴特看来，五道念为人人所共有。作为一套普遍的道德范畴， 五道念是人类的永恒的美德，它将人类的一切美德都网罗入内。在五道念 中，“自由”和“完善”的观念是面视个人的自我道德修养而言的，而“仁 慈”、“正义”和“公平

4、”的观念则是针对人际关系而言的。五道念是一 个层层剥笋，步步递进的关系，愈到最后，其道德自律的成份愈少，而道 律他律的色彩愈浓。赫尔巴特断言，五道念囊括了意志道德的一切类型， 因而是巩固世界秩序亦即维护普鲁士君主政体下占统治地位的社会关系 和道德规范的“永恒真理”，如果人人都能牢固地将五道念建立起米，天 下自无任何骚乱，社会自然安定太平，人民自然各司其职，安守本分。所以，教育的整个目标和全部工作就在于以五道念为基础，培养具有 完美的道德品质的人，“使绝对明确、绝对纯洁的正义与善的观念成为意 志的真正对象，以使性格内在的、真正的成分一个性的核心一按照这些观 念来决定性格本身，放弃其他所有的意向”

5、。这种以培养道德为旨归的教育目的，赫尔巴特称之为“道德目的”或“必要的目的”“道德的目的” 或“必要的目的”是教育最终的最高的目的，是公民道德对教育目的和学 生人格所提出的必然要求。道德目的强调要培养内外统一，道德认识、道 德判断与道德行为相互协调的具有自律道德的人，很显然，“德育决不是 要发展某种外表的行为模式，而是要在学生心灵中培养起明智及其适宜的 意愿来”。道德目的即是要培养既不怀疑现存的社会制度，又能克服自己 内心的任何冲动的“完人”。教育目的除了“道德目的”这一最终的或最高的目的之外，还应当包 括“纯粹可能的目的”或“意向目的”。在赫尔巴特看来，人类的社会分 工是必要的，“人类社会早

6、就发现分工是必要的，这样每个人都可以把他 所做的事做好”。但是，分工过细也会造成弊端，所以，“在真正人类的 较高级活动领域中，分工不应该分到使每个人相互不了解的程度”。社会 要求每一个人都要热爱一切工作，同时又必须精通一种工作，“这种专一 的精通是各人所意向的事情，而多方面的可接受性，只能产生于个人从一 开始就作出的多方面的努力之中，这就是教育的任务”。作为教育者，应 该针对儿童在未来的成人生涯中所可能遇到的种种职业选择问题，有意识 地为他们的未来生活和就业工作做好必要的准备。因此，必须针对儿童兴 趣的多方面性培养儿童“平衡和多方面兴趣”，以使儿童获得“一切能力 的和谐发展”。（二）性恶论与管

7、理论赫尔巴特禀承了历史上沿袭的，曾为中世纪神学所极力鼓吹的“性恶 论”，认为在儿童天性中处处都会表现出不服从的烈性。“这种烈性就是 不守秩序的根源，它扰乱成人的安排，并把儿童未来的人格本身也置于种 种危险之中”。这种盲目的烈性情绪的种子，这种原始的欲望如果不加以 遏制，它就会伴随着儿童的成长而一直存在于儿童身上，还甚至会逐年增 长扩大。一任私欲恶性膨胀的人往往都会受到应得的报应，但是这种报应 必然会付出代价，因而也是一种道德上的罪恶，是应当避免的。理想的方 略便是将儿童不服从的烈性消灭在萌芽之中，“所以为了要使那种在烈性 与欲望中成长起来的意志不被他们 （指儿童的烈性与欲望 ） 造成具有反社

8、会的倾向，就有必要经常不断地对它们保持明显的压制”，“而儿童管理 就是许多必要的预防措施之一”。赫尔巴特将对儿童的管理作为实施教育工作的必不可少的前提条件。 在赫尔巴特看来，教育过程可分为三大部分：管理、教学、训育。没有教 学就没有教育， 不进行文化知识的教学， 实施道德品格的教育就无从谈起。在进行教学之前，必须首先对儿童进行管理，如果不首先通过管理将儿童 天生的粗野倔强的性格压下去，无论是教学还是教育都无法进行。但是， 儿童管理既不是教学，也不属于教育，旨在为顺利进行教学和教育创造前 提条件，除此之外别无目的，“这种管理并非要在儿童心灵中达到任何目 的，而仅仅是要创造一种秩序”。但是，赫尔巴

9、特同样坚决反对将儿童管理的思想推向极端，认为“只 教不管”会劳而无功，同时，“只管不教”则是对儿童心灵的压迫。所以 他说：“满足于管理本身而不顾及教育，这种管理乃是对心灵的压迫，而 不注意儿童不守秩序行为的教育，连儿童也不认为它是教育。”主要的管理方法有：（1）威胁。这是一切管理首先采取的措施，是管理儿童的第一手段， 也是特殊手段。威胁带有强制性。学校应规定许多切实而具体的命令和禁 则，设置惩罚薄，专门记载儿童的过失。但是，由于那些本性倔强的儿童 对威胁毫不在乎，什么都不怕，而那些本性脆弱的儿童也体会不到威胁的 意义，还是继续照其愿望所指使的那样去做，所以，采用威胁的方法常常 不能获得预期的效

10、果，它必须与其他方法结合进行。（2）监督。对孩子不加监督，不加教养，而放任儿童撒野是培养不出 伟大的品格来的，因此，长期以来，监督就是儿童管理的不可缺少的部分。 但是滥用监督又会造成很大的危害。拘泥于细节的和经常的监督对于师生 双方都是负担，因此双方都常常千方百计要回避它，并一有机会就会把它 抛弃掉。滥用监督“还会妨碍儿童自己控制自己，考验自己，使他们不能 认识永远不会被引入教育体系之中而只有通过自己探索才能发现的许许 多多事物”。滥用监督只会扼杀人的创造能力、果敢精神和自信行为，只 会产生这样的人；“他们始终只是单调刻板的，并习惯于墨守陈规俗套， 不思改变，而对于高尚与奇特的事件则畏缩不前；

11、他们把自身葬送于庸庸 碌碌与安逸之中”。（3）权威与爱。权威能约束人使之不至产生超出常规的活动。权威非 常有助于克服人的一种倾向于邪恶的、正在形成的意志。对于那些具有最 活跃的天性的人来说，权威更应该是不可缺少的。权威必须将教育置之度 外而单独发挥作用。 虽然权威对于儿童的心智培养没有多少意义， 但它“对 于学生以后的思想范围的划定或者扩大来说是多么重要；他们今后将要在 这种思想范围内更加自由地活动，并独立地创造自我”。爱在管理中也具 有重要意义，学生一旦获得了爱，这种爱便可大大地减轻管理的困难。爱所要求的师生之间的感情合谐可以通过两种方式产生出来：一是教育者的 感情投入，教育者将自己的感情十

12、分巧妙地悄悄融合在学生的感情之中； 二是教育者设法使学生的感情以某种方式接近他自己的感情。后者较为困 难，它必须与前者结合起来采用，“因为只有当学生能够用某一种方式与 教育者交往起来的时候，学生才能致力于他与教育者关系的发展”。（三）兴趣说与教学论1兴趣的多方面性。赫尔巴特将“兴趣的多方面性”作为其教学论的 理论前提和基础，在普通教育学中，其第二编，作为论述教学理论的 专编，即是以“兴趣的多方面性”作为卷名的。何谓兴趣？“兴趣是同欲望、意愿和审美有共同之处的，是同漠不关 心相对立的。”“当我们发生兴趣时内心是积极的，但在兴趣未转化为欲 望与意志之前，我们在外表上却一直是消极的。兴趣处于单纯的观

13、望与着 手之间”，同时兴趣能激起人们的爱好而占有人的心灵，从而过渡到欲 望和意愿。人对外界实在的注意，构成了兴趣的来源，这种实在一旦与人 的一种新表象相互联系时即会产生兴趣这一心理活动。作为现象的外界实 在具有多方面性，因而人的兴趣也具有多方面性，“心智中的多方面性只 不过是现象的多方面性，就像心智中的统一性只不过是现象的相似性与综 合一样”。兴趣的多方面性可分为两大类，即“认识”的兴趣和“同情”的兴趣。“认识”的兴趣是属于周围自然现实的认识，“是在观念中摹写在它面前 的东两”，而“同情”的兴趣则属于认识社会生活的，“是把自身置于别 人的情感之中”。以上这两大类兴趣又可具体分为六种兴趣。第一种

14、是观 察、认识自然界及周围环境个别现象的经验兴趣。第二种是探究自然知识 规律，对事物进行思考的思辨兴趣。第三种是对现象的善恶美丑进行艺术 评价的审美兴趣。第四种是与一定范围内的人接触的同情兴趣。第五种是 与社会上较广泛的人进行接触以尽公民职责的社会兴趣。第六种是要对所 信奉教派予以重视和亲近，虔信上帝，服从教会的宗教兴趣。2课程论。赫尔巴特认定， “只有教学才能满足平衡地培养广泛的多 方面性的要求”，而作为教学。又“必须把认识与同情作为彼此不同、基 本上独立的心理状态同时地加以发展”。反过来，兴趣又在教学中占有重 要地位，“兴趣的多方面性”构成了儿童意识活动的内在动力。“兴趣的 多方面性”为教

15、学内容的多样性提供了可能和必要。由此，赫尔巴特提出 了他的范围广泛的教学课程论。属于经验兴趣的学科是自然科学、物理、化学、地理；属于审美兴趣的学科是文学、唱歌、图画，属于同情兴趣的 学科是外国语 （ 古典语与现代语 ）和本国语， 属于社会兴趣的是历史， 政治、 法律，属于宗教兴趣的学科则为宗教。3兴趣的四阶段与四段教学法。 赫尔巴特还进一步对兴趣的心理特性 和心理过程进行了探讨，认为人的兴趣是一个由“专心”和“审思”共同 组成而又相互矛盾的心理活动。“专心”要求人全身心地投入到某一事物 之中，排除其他事物的干扰，不以彼一害此一，“应当明晰地把握每一件 事，全心全意地献身于每一件事”。同时，“人

16、格依赖于意识的统一，依 赖于积聚，依赖于审思。各种专心是相互排斥的。正因为如此，它们也排 斥那种必须借以使它们统一起来的审思”。因此，“专心”排斥“审思”， 同时又需通过“审思”将种种“专心”统一起来。如何预先感觉到审思 每一次是如何由这样那样的专心组成的”， “乃是教育技巧的核心”。 “专 心”与“审思”的矛盾运动构成了兴趣的四个阶段，即注意、期望、要求、 行动。赫尔巴特正是依据兴趣的四个阶段提出了其极为著名且又影响极为 巨大而深远的“四段教学法”。（1）清楚。清楚指教师讲授新教材，将新观念分析出来深入研究，以 便使学生清楚而又明确地感知新教材。事物能否被感知，首先取决于学生 的过去经验，即

17、旧观念或旧知识的性质及其与新观念或新知识的相关性。 因此，要使学生清楚地感知新教材， 教师就必须充分了解学生原有的观念， 以便向学生提供恰当的新观念。新观念提供以后，教师还必须尽力引导学 生寻找有关的旧观念去感知它。（2）联想。联想指通过师生谈话将新旧观念联系起来。这个阶段的教 学，需要充分调动学生创造性的心灵活动，其中主要是记忆和想象两种活 动。在正确组织教学的情况下，经过了清楚阶段之后，学生能够将以往的 种种观念迅速地正确再现出来，并自然地引起某种联想。但是，也往往会 碰到新观念与旧观念不相一致或与旧观念不相联系的情况，这时，教学便 需要激发学生的“创造性思维”，通过其他有效方式，寻找某些

18、较接近的 新观念或旧观念，去代替或调和它们。在这一阶段，重视培养和利用良好 的记忆力和想象力是十分重要的。（3）系统。系统指在教师指导下寻找结论和规则。这一阶段的教学主 要是使初步联合起来的种种观念进一步与课程的整个内容和目的联合起 来，使相关的新旧观念重新联合为集团，形成普遍性的概念。在这一阶段， 想象和思维表现得特别活跃，并具有更严密的逻辑性。系统的联合不能只单独发生于某一个观念团、而要各个不同的观念团 都要发生联合，某一观念团与其邻近的各观念团发生直接的联合。而与其 它距离较远的观念团发生间接的联合，所以，在不同的观念团中，联合的 方式是各不相同的。（4）方法。方法指通过练习将所学知识应

19、用于新的场合。教学过程达 到系统阶段，并不等于观念体系全部形成了，还需要不断充实和完善，这 便需要借助实际的练习，使已获得的系统知识付诸应用，使之变得更为牢 固和熟练。所以，教学过程即是一个观念运动过程，通过清楚阶段使个别的观念 明确清楚，通过联合阶段使许多个别的观念得以联合，通过系统阶段使已 联合的许多观念得以系统化，通过方法阶段使巳系统化的观念进行某种运 用，以便使之更为牢固和熟练。（四）性格观与训言论1管理、教学和训育，构成了赫尔巴特教育体系的骨干。管理不是教 育，但是，“紧紧而灵巧地抓住管理的缰绳”，则是教学和训育工作得以 顺利进行的必不可少的保障。而训育即是道德教育，即是整个教育活动

20、的 主要组成部分。在教学和训育 （教育 ）的关系上， “不存在无教学的教育 这个概念，正如反过来，我不承认有任何无教育的教学一样。”道德 教育（训育 ）如果不通过教学，只是一种失去了手段的目的；相反，如果教 学不进行道德教育 （训育 ） ，就是一种没有目的的手段。训育，是教育的最 高或最终的目的。 就其内容而言， 训育即是培养学生形成道德性格的教育。（ 1）性格与意志、个性。什么是性格 ?“那种与众不同的特征通常称为个体的性格。”牲格与意志关系很大，“能用来刻划作为理性动物的人 的主要表征，这就是意志，而且是在严格意义上来说的意志”，意志是坚 定的，而这种坚定性就是性格。观念 （ 五道念 ）

21、形成意志，意志陶冶性格。性格与个性具有一种既相依又斗争的矛盾关系，一方面，“应当尽可能避 免侵犯个性”，另一方面，“性格几乎不可避免地通过对个性的斗争来表 现自己。单纯而顽强的性格正是通过对来自个性深处的新的念头和欲望进 行不断的斗争而形成的，不论是道德的性格还是罪恶的性格，概莫能外。 所以，赫尔巴特提出：“使绝对明确、绝对纯洁的正义与善的观念成为意 志的真正对象，以使性格内在的、真正的成分个性的核心按照这 些观念来决定性格本身，放弃其他所有的意向，这就是德育的目标”（ 2）性格之主观部分与客观部分。 性格的客观部分即是指个人在自我 观察时所发现的业已存在于自身的意志；而性格的主观部分则是自我

22、观察 吋所产生的新意志。二者可能一致，也可能不一致。一致吋，加强性格； 不一致时，损坏性格。不一致的情况必会导致二者的矛盾斗争，从而产生 一强一弱的结局， 并最终通过以强胜弱来将性格统一起来。 赫尔巴特认定， 对性格的客观部分的教育是困难的，因为当我们对儿童进行教诲时，其性 格的客观部分往往会隐藏起来，而到时又会表现出来。教育的使命正是在 于知难不避地对性格的客观部分进行教诲。只有在性格的客观部分得到了 陶冶之后，才能为教育性格的主观部分打好基础。2道德性格（1）道德性格之积极方面与消极方面。凡是有德行的人，其性格总是 坚强的，而非懦弱的。但是，一方面，道德的性格表现为坚强的意志，另 一方面，

23、道德的性格又必须服从外来的要求，而这又有可能成为懦弱的表 现。这一矛盾的两个方面即是道德的积极方面与消极方面。 赫尔巴特认为， 这一矛盾的解决过程，即是人的性格走向“内心自由”的过程。道德性格 的形成必须借助于对外来要求的服从来实现，但是，这种服从决不能是消 极的，决不能是迁就，坚强的性格必须对外来的要求进行审查，选择和评 估，从而作出自我判断，将消极的外来的要求转化提升为积极的自我道德 律令，“只要一个人决定服从判断，那么这种否定的判断就会转化为真正 的性格升华和自我牺牲。于是，他把那本身仅仅是一个单纯的判断的东西 作为一个绝对的命令予以接受”。所以，经过了内心的价值转换，消极的 “服从”便

24、转变为积极之物了。真正的道德性格正是通过克服性格中的主 观部分和客观部分的不一致来求得道德的积极方面和消极方面的统一，从 而达到“内心自由”的境界。（2）道德性格的影响因素。首先，“行动是性格的原则”，内部经验 是道德性格的本原。意志决定性格，意志行动构成道德性格的基础。人的 行动是外部活动，而人的意志是内部活动，内部活动总是先于外部活动， 外部活动不过是内部活动的复本。因此，内部经验的性质和能力决定着道 德性格的倾向。其次，思想范围影响人的性格。人有怎样的思想范围就有 怎样的性格，“思想范围的限制虽然不是性格的限制，却是为性格造成了 限制”，所以，只有使学生形成广阔的思想范围，方能运用教育的

25、全部力 量。再次，素质影响人的性格。人的心理素质是有所不同的，其根本的不 同在于 “各人的心灵状况是否较容易或较难改变方面。 ”有的人易受感动， 其心理往往因境而迁，有的人则不易感动，其心理往往坚定执著，前者永 远形成不了稳重的性格，而后者则具有极出色的素质，因而是最值得教育的人。最后，生活方式影响人的性格。动荡流离的生活方式会对道德性格 的形成产生不良影响，严格规律的生活才有益于孩子，“父母们通过其对 家事的全部安排来建立日常生活的严格规律，可以给他们的孩子带来明显 的好处。”但是，也应该注意不要将这种有规律的生活安排得过于单调， 过于严格，不然，“那些仅仅被动地作为驯服的儿童而成长起来的人

26、，当 脱离监督时，他们就没有性格了”。3训育道德性格的培养途径。（1）训育的意义。训育对于性格的培养具有双重意义：间接的和直接 的。其间接的意义在于“帮助教学，使教学成为可能并去一个业已独立的 人今后性格的形成”，其直接的意义在于“通过行动或非行动直接就使学 生产生或不产生初步的性格。”其中，间接的意义更为重要，它是“训育 赖以为教学开辟道路的一步，教学将得以渗透到儿童的思想、兴趣与欲望 中去”，这就是说，不仅教学要有教育性，而且训育也应有助于教学。（2）训育的措施。赫尔巴特认为，必须将训育的措施与管理的措施严 格区分开来。管理旨在压制儿童劣性，维持教学和教育秩序，因而可以采 取外在的强制性措

27、施。而训育则是一种影响心灵的行为，因此，决不可以 采取完全强制的方式。训育不是强制而是陶冶。训育“不是短促而尖锐的，而是延续的、不 断的、慢慢地深入人心的和渐渐停止的。因为训育要使人感觉到是一种陶 冶”。训育的内容应像涓涓细流那样，浸润儿童的心田，在这里，来不得 半点强制。但是，“儿童不听简单的训话时”，那么，即使那种给儿童的 心灵造成一定创伤的“不愉快的艺术”也是不可忽视的。当然，“教育者 必须自始至终用温和的感情来控制它，同时使人原谅它，使它得到宽容， 而且只是为了克服学生的傲慢顽固时才应用它”。（五）普通教育学的历史地位及其影响1普通教育学的历史地位。赫尔巴特的普通教育学是教育理 论发展

28、史上的伟大里程碑，是近代教育理论走向科学的开山祖和奠基石。（ 1）赫尔巴特将五道念作为其教育论的理论基础。 这种试图将教育目的论建立在伦理学基础之上的努力显然是一种理论上的贡献，从而使其教 育目的论成为有源之水，有本之木的理性之物。五道念深刻反映了当时德 国统治阶级的利益，因而，其内容是必须予以抛弃和批判的，但是赫尔巴 特强调五道念中的自律特性，并将自律原则体现于其教育目的之中，这无疑又含有合理的内核。教育的“纯粹可能的目的”或“意向目的”的提出， 反映了赫尔巴特从对资本主义工业发展的黎明曙光中窥视到了未来的社 会对人才规格的要求，反映了德国资产阶级对教育的进步要求。赫尔巴特 试图将人的个性与

29、社会性统一起来，将现实社会的要求与未来社会的召唤 统一起来，从而培养既能立足现实，又能面向未来的人才，赫尔巴特试图 在封建主义和资本主义的尖锐对立中寻找平衡和支点，并将这一思想体现 和贯彻于其教育目的论之中。显而易见，用心良苦的赫尔巴特最终只能是 一位悲剧式的英雄。（ 2）赫尔巴特将其管理论建立在性恶论的基础之上， 这显然是唯心主义的观点。从中我们可以看出，中世纪神学的幽灵还在赫尔巴特的身上游 弋，其反动性是显而易见的。但是，即使在赫尔巴特的最专制的管理论之 中，我们还是可以依稀看到一些民主的东西：“人们只能理智地把这种服 从同儿童本人的意志结合起来，并只能把这种服从作为一种已经进行了一 段时间的真正的教育的结果来期待得到”，“一个外行的教育家如果擅自 行使支配权， 而这种权力既不是从父母那儿得来的， 又不是被学生承认的， 那么他将完全自毁于此。”赫尔巴特甚至大声疾呼：“不应长时间地与孩 子过不去！不要故意摆威风！不要神秘的缄默！而尤其不要虚伪的友好 无论各种感情活动会发生多少变化，都必须保持坦率诚恳”。这就是矛盾 的赫尔巴特。（ 3）普通教育学 的不朽生命在于它的教学论。 赫尔巴特从其观念、 兴趣、统觉等心理学思想中寻找其教学论的理论依据，试图将其教学论建 立在心理学基础之上。这是赫尔巴特的一个极为重大的理论贡献。从柏拉 图亚里斯多德到夸美纽斯、卢梭、