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1、（2）自相矛盾的情感（3）少年的热情与冲动（4）选择性友谊的建立（5）情感的社会性更加明朗。2、高中生：（1）个性化的情感（2）浪漫主义的热情第二节：认知发展与教育一、皮亚杰认知发展理论的基本内容：1、皮亚杰认为，发展是一种 建构 过程，是个体在与环境的不断相互作用中 实现的。皮亚杰认为，适应包括 同化和顺应 两种作用和过程。2、皮亚杰的认知发展阶段论： 四个阶段（1）感知运动阶段 （02岁）：其中 手的抓取和嘴的吸吮 是主要手段。 客体永恒性是后来认识的基础。（2）前运算阶段 （27 岁）（3）具体运算阶段 （711岁）：这一阶段的标志是出现“ 守恒”的概念。（4）形式运算阶段 （1116

2、岁）又称命题运算阶段。3、影响发展的因素： 4 个：（1）成熟（2）练习和经验（3）社会性经验（4）具有自我调节作用的平衡过程。二、皮亚杰认知发展理论的教育价值 （论述）1、充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提。 从思维方面 讲，只有发展到形式运算阶段，儿童的思维才与成人一样。从言语方面来说，只 有发展到形式运算阶段， 才逐渐像成人一样去使用语言。 因此，教育的主要目的 就是要形成儿童智力的与道德的推理能力。 问题就在于发现最合适的方法和环境 去帮助儿童构成他自己的力量。误区：逼迫、用成人语言。克服的唯一办法就是 采取“实事求是”的态度， 充分认识儿童与成人所具有的质的差异， 使

3、教育符合 儿童的心理发展规律。2、遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。（1）儿童的思维发展经历了感知运动、 前运算、 具体运算和形式运算四个 阶段，每一个阶段都有其特定的优势和劣势。（2）儿童的智力发展不仅是渐进的， 而是遵循一定顺序， 每个阶段之间是 不可逾越、不可颠倒的， 前一阶段总是后一阶段发展的条件。 但是我们不能消极 地等到儿童智力达到一定水平再进行教育， 而总要先行一步， 以加快儿童智力的发展二、维果斯基的最近发展区 （简答） 儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最 近发展区”。 教学应着眼于学生的最近发展区， 把潜在的发展水平变成现实的发 展

4、，并创造新的最近发展区。 他主张教学应走在儿童现有发展水平的前面， 教学 可以促进发展。第三节 社会性发展与教育一、埃里克森认为，人格的发展贯穿于个体的一生，整个发展过程可以划分 为八个阶段：1、学习信任的阶段 （从出生到 18 个月左右）2、成为自主者的阶段（ 23 岁）3、 发展主动性的阶段（45岁）4、 变得勤奋的阶段（ 611岁）：主要矛盾是勤奋感对自卑感，其人格发展 的任务是获得勤奋感，克服自卑感。5、 建立个人同一性的阶段（ 1218） ：主要矛盾 是同一性对同一性混乱， 人格发展的任务 是建立同一性，防止同一性混乱。6、 承担社会义务的阶段（ 1924岁） ：主要矛盾是亲密对孤独

5、，任务是获 得亲密感，避免孤独感。7、 显示充沛感的阶段（ 2565 岁） ：主要矛盾是充沛感对颓废感，任务是 获得充沛感，避免停滞感。8、 达到完善的阶段（ 65 岁以后） : 主要矛盾是完善对绝望。任务是获得完 善感，避免绝望与沮丧。第四节：个别差异与因材施教 一、智力差异与因材施教：1、 在我国，大多数心理学家认为：智力是指认识方面的各种能力， 即观察 力、记忆力、思维力、想象力的综合， 其核心成分是 抽象思维能力 。2、 智力测验：世界上第一个标准化智力测验量表是 1905年的比内西孟量 表（法国） ，后来，在美国斯坦福大学心理学家推孟修订， 1916年发表 斯坦福 比内量表 现在成为

6、世界上 著名的 心理测验量表。智商（IQ）=（智力年龄MA/实际年龄CA X1001936年，美国的韦克斯勒 编制了“离差智商”的概念， 平均数 100，标准差 为15IQ= 100+ 15 （个体测验分数同年龄组的平均分）/同年龄组的标准差3、 群体差异： 主要是性别差异二、 智商与学业成绩存在 中等程度的相关。相关系数在小学（ 0.6-0.7 ）中学 （ 0.5-0.6 ）大学（ 0.4-0.5 ）。三、 学习风格差异与因材施教：1.学习风格 是学习者在探究、 解决其学习任务时所表现出来的典型的、 一贯 的、独具个人特色的 学习策略和学习倾向 。2.学习风格的认知要素，目前研究较多的是 场

7、独立性和场依存性、冲动型 和反思型、整体性和系列性。场独立性和场依存性：美国赫尔曼威特金。把受环境因素影响大者称场依 存性，把不受或很少受环境因素影响者称为“场独立性”。 一般说来， 场依存性 对人文学科和社会学科更感兴趣，而场独立性者更擅长学习数学与自然科学。反思型与冲动型：（杰罗姆卡根）整体性和系列性：英国（戈登帕斯克）第三章 学习的基本理论学习概述一、 广义的（ 学习） 指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行 为潜能的相对持久的变化。二、 为何说学生的学习过程是一种特殊的认识过程？ （简答）1.以间接经验的掌握为主线；2.具有较强的计划性、目的性和组织性；3.具有一定程度的被动

8、性。三、学习的分类：（一）加涅的学习结果分类：1、言语信息，2、智慧技能，3、认知策略，4.态度，5、运动技能。（二）奥苏贝尔的分类： 根据两个维度对认知领域的学习分类： 一个是学习进行的 方式，分为 接受学习和发现学习 ； 另一个维度是 学习材料与学习者原有知识的关系 ，可分为 机械学习和有意义 学习。（三）我国心理学家的分类： 分为 知识的学习、技能的学习和行为规范的 学习三类。第二节 联结派的学习理论一、 桑代克的联结说：（桑代克）是第一个系统论述教育心理学的心理学家， 被称为“现代教育心 理学之父” 。写了第一本 教育心理学桑代克三条主要学习定律： 准备律（实际体现了动机原则）、练习律

9、、效果 律（最重要的学习规律）。二、 巴甫洛夫的经典条件反射说： 经典性条件反射的基本规律：1、获得与消退2 、刺激泛化与分化： 如曾被大狗咬，也怕小狗，叫刺激泛化。 如让狗区分圆和椭圆光圈，叫刺激分化。三、 斯金纳的操作性条件作用论： 操作性条件作用的基本规律：1、 强化： 强化有 正强化（实施奖励）和负强化（撤消惩罚） 之分。2、 强化的程式： 指强化的时间和频率安排。分 连续式和间隔式 。3、 逃避条件作用与回避条件作用： 都属于负强化 。4、 消退5、惩罚：程序教学： 这是基于（ 操作性条件反射）和（积极强化的原理） 而设计的教 学模式，并以此设计了教学机器。 是一种个别化的学习方式。

10、 它适合那些能力高 且个性独立的学生。它基本上是一种自学程序，缺少了学生与教师之间的互动。四、班杜拉的社会学习理论班杜拉把观察学习分为四个过程： 注意、保持、复制、动机第三节 认知主义学习理论 一、布鲁纳的认知结构学习理论1、学习的实质 是 （主动地形成认知结构） 。2、学习包括知识的 （获得）、（转化）和（评价） 三个过程。3、掌握学科基本结构的教学原则： （选择）（1）动机原则： 三种最基本内在动机：好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱 力（成功的欲望）、互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）（2）结构原则（3）程序原则（4）强化原则。二、奥苏贝尔的认知同化论（一）有意义学习的含义与条件 （简答

11、）1、含义： 有意义学习的实质是符号所代表的 新知识与学习者认知结构中已 有的适当观念建立实质性的、 非人为的联系 。这既是有意义学习的定义， 也是划 分机械学习与有意义学习的 标准 。2、有意义学习的条件：（1）学习材料的逻辑意义（2）有意义学习的心向（3）学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。（二）意义的同化 ：三种同化模式1、下位学习： 又称“类属学习”派生类属：长方形的四个顶角都是直角 - 而正方形是长方形一个特殊形式， 相关类属：杠杆滑轮。2、上位学习： 例如学生在熟悉了“胡萝卜、菠菜等这类下位概念后，再学 习“蔬菜”这一上位概念。3、组合学习 : 如质量和能量、

12、需求与价格、借水流的知识来理解电流。（三）组织学习的原则与策略：（1）逐渐分化原则（2）整合协调原则（3）先行组织者策略： 所谓“先行组织者”，是指先于学习任务本身呈现 的一种引导性材料， 它要比学习任务本身有较高的抽象、 概括和综合水平， 并且 能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。（四）发现学习优于接受学习 （辨析、简答） 发现学习只是比接受学习多了前面一个阶段发现， 其他没有任何不同。 奥 苏贝尔强调： 研究者必须消除对接受学习的误解。 他认为：接受学习未必就是机 械的，它可以而且也应该是有意义的学习。第四章 知识的学习第一节 概述1、（ 知识）属于人们的认知经验，是人们

13、在社会实践活动中通过与其环境相互作用而获得的对客观现实认识的结果，它反映客观事物的属性与联系。2、知识种类的划分（1）根据知识的 概括水平：具体知识 （日期、地点、事件、人物）和 抽象知识 （抽象的概念、命题）（2）根据知识的 功能 ：陈述性知识 （描述性知识，说明事物的性质、特征和状 态，静态性质）和 程序性知识 （操作性知识，关于如何去做的知识，动态性质）3、知识的 （ 表征存储） 是指个体知识是以什么样的形式存储在头脑中的。4、不同表征方式的分类 （ 重点 ）A 陈述知识 的表征形式： 命题网络B 程序性知识 的表征形式： 产生式系统C 成块知识 的组织： 图式D 认知结构5、知识学习的

14、种类：（1）根据头脑内知识的不同形式或学习任务的复杂程度： 符号学习、 概念学习、 命题学习（ 2）根据知识间的相互关系： 归属学习（上位学习和下位学习）和并列结合学 习。举例：上位学习： 学习了铜铁导电再学习金属导电下位学习： 学习了蔬菜再学习白菜、萝卜并列结合学习： 质量与能量、供求与价格、热与体积等6.知识学习的过程为 （理解）（巩固）（应用）。第二节 知识的理解1、知识的理解是通过对教材的（ 直观）和（ 概括化 ）实现的。2、知识理解的标志：A 能用自己的话说出来B 能根据理解知道如何完成所需要的动作（能正确的执行动作）3、美国加州大学的（ 维特罗克 ）对理解的生成过程作了深入分析和解

15、释。4、概念学习有两种主要方式： （概念形成）和（概念同化）5、如何进行概念教学 （论述） P1291.概念分析2.突出有关特征，控制无关特征3.正例与反例的辨别4、变式5、比较第三节 知识的巩固1、记忆是经历过的事物在人脑中的反映， 它包括（ 识记 ）、（保持 ）、（ 再认 ） 或重现三个基本环节。2、知识巩固的途径：A 提高识记的目的性、自觉性B 指导学生采用各种有效的记忆方法，使学生获得良好的识记效果C 合理地组织复习（1）复习要及时（2）复习要合理（3）复习活动既要避免无限过度，又要坚持适当超额。 超额学习程度 150%时效果最佳。第四节 知识的应用1、知识应用的过程：A 审题B 有关

16、知识的重现C 课题的类化2、影响知识重现的原因有以下几点：A 旧知识的干扰B 学生已有知识结构的完备程度C 学生当时的生理和心理状态3、根据同化理论，知识的再现即新的意义从同化它的原有观念中分离出来。当 被同化的知识的可分离性强度低于某一关键水平时，它就不能回忆或再认出来， 这个关键水平叫 （可利用性阈限）4、影响知识应用的因素： P145A 知识的理解和巩固水平。B 智力活动水平C 课题性质第五章 技能的形成1、（技能），一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。2、操作技能的特点：A 客观性B 外显性C 展开性3、心智技能的特点：（重点）A 对象具有观念性B 执行具有内潜性C 结构具有

17、简缩性第二节 操作技能的形成与培养1、操作技能的形成可分为 （操作定向）、（操作模仿）、（操作整合）、（操作熟练 ） 四个阶段。2、（练习） 是各种操作技能形成的基本途径（不可缺少的关键环节） 。3、学习者练习曲线的共同点表现在： （重点）A 开始进步快B 中间有明显的、暂时的停顿期，即（ 高原期 ）C 后期进步较慢D 总趋势是进步的4、操作技能的培训要求A 准确地示范与讲解B 必要而适当的练习C 充分而有效的反馈：内部反馈、外部反馈D 建立稳定清晰的动觉 第三节 心智技能的形成与培养1、对心智技能最早进行系统研究的是（前苏联）心理学家 （加里培林）。2、加里培林将心智动作分为以下五个阶段：A

18、 活动的定向阶段B 物质活动或物质化活动阶段C 出声的外部言语活动阶段D 无声的外部言语活动阶段E 内部言语活动阶段3、安德森的心智形成三阶段：A 认知阶段B 联结阶段C 自动化阶段4、我国的心智技能形成理论三阶段：A 原型定向B 原型操作C 原型内化5、教师如何完成原型定向阶段的教学任务A 使学生了解活动的结构，即动作要素、执行顺序，了解动作的执行方式。B 要使学生了解个各动作要素、动作执行顺序和执行方式的各种规定的必要性， 提高自觉性C 采取有效措施发挥学生的主动性与独立性D 教师的示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确第六章 态度与品德的养成第一节 态度与品德的实质及其关系1、（态度）

19、是通过学习而形成的、 影响个人的行为选择的 内部准备状态或反应的 倾向性。2、态度的成分包括 （认知成分）、（情感成分）、（行为成分）。其核心成分是（ 情 感成分 ）。3、（品德） 是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定 的社会道德行为规范行动时表现出来的比较 稳定的心理特征和倾向 。4、品德的特征：A 形成的后天性B 内容的社会性C 表现的行为性D 结构的稳定性E 抉择的自觉性5、品德的心理结构包括 （道德认识）、（道德情感）、（道德行为） 三个成分。6、（道德认识） 是对道德规范及其执行意义的认识，是个体品德的 核心 部分。7、（道德行为） 是衡量品德的重要标志。第二

20、节 中学生品德发展的基本特征1、皮亚杰对于儿童道德发展的研究主要集中在儿童 （道德情感）与（道德判断） 两个方面，他采用 （对偶故事法） 进行儿童道德发展研究。2、皮亚杰的儿童道德发展阶段论皮亚杰认为， 儿童的道德发展是一个由他律逐步向自律、 由客观责任感逐步 向主观责任感的转化过程，依据儿童（公正观念）的发展水平，可把这一过程划 分为四个阶段：A 前道德阶段（ 12 岁） 这一阶段的儿童处于感觉运动时期，行为多与生理本 能的满足有关， 无任何规则意识 。B 他律道德阶段（ 28 岁）这一阶段的儿童主要表现为服从成人为主要特征的 他律道德，又称“服从的阶段” 。又可分为两个亚阶段：1）自我中心

21、阶段（ 25 岁）处于前运算思维阶段，其特点是单向、不可逆的自 我中心主义，单向理解规则。2）权威阶段（ 58 岁）由前运算思维向具体运算思维过渡，以表象思维为主， 服从就是最好的道德观念。C 自律或合作道德阶段（ 811、12 岁）这一时期儿童的思维达到具有可逆性的 具体运算，道德判断有了自律萌芽，公正感以“平等”观念为主要特征。 “你要 我遵守，你也必须遵守” 。D 公正道德阶段（ 11、 12 岁以后） 这一时期真正达到自律阶段。以形式上的公 正向实质性的公正观发展。3、柯尔伯格对品德研究法是 （两难） 法。4、柯尔伯格关于道德判断的三个水平为 （前习俗水平）（习俗水平）（后习俗水 平）

22、5、中学生品德发展的基本特征 （简答）A 伦理道德发展具有自律性，言行一致。1）形成道德信念与道德理想2）自我意识增强3）道德行为习惯逐步巩固4）品德结构更为完善B 品德发展由动荡向成熟过渡1）初中阶段品德发展具有动荡性2）高中阶段品德发展趋向成熟第三节 态度与品德学习的一般过程与条件1、态度与品德的形成过程经历 （依从）、（认同）、（内化） 三个阶段。2、（内化） 指在思想观点上与他人的思想观点一致， 将自己所认同的思想和自己 原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。表现为“富贵不能淫， 威武不能屈”。3、影响态度与品德学习的外部条件：A 家庭教养方式B 社会风气C 同伴群体4、影

23、响态度与品德学习的内部条件：A 认知失调B 态度定势C 道德认知5、（认知失调） 是态度改变的先决条件。第四节 学生良好态度与品德的培养 如何培养学生良好的态度和品德？A有效地说服B树立良好的榜样C利用群体约定D价值辨析E给与恰当的奖励和惩罚第七章 问题解决与创造性思维第一节 问题解决的性质与过程1、 （问题） 是指给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的 （刺激情 境）。2、 研究者倾向于将问题分为两类： 有结构的问题、无结构的问题 如要在城市中新开通一条公交线路，应如何设计， 这属于 无结构问题 。3、 （问题解决） 是指个人应用一系列的认知操作， 从问题的起始状态到达目标状 态的

24、过程。4、 有结构和无结构的问题解决特点上一样，解决过程不同。 （注意辨析）5、 问题解决的几个基本特点：A 目的性B 认知性C 序列性6、 有结构的问题的解决过程： 两个环节 （理解问题）和（搜寻解法）1）建立问题表征2）搜寻解法3）解法的执行与评价第二节 问题解决能力的培养1、 影响问题解决的主要因素有：A 问题的特征B 已有的知识经验C 定势与功能固着2、 如何在教学中提高问题解决能力A 提高学生知识储备的数量与质量B 教授与训练解决问题的方法和策略C提供多种练习的机会D 培养思考问题的习第三节 创造性及其培养1、 （发散思维） 是创造性思维的核心。2、 创造性的基本特征：A 流畅性 （

25、在问题上单位时间内的观念数量）B 变通性 （对同一问题所作不同类型答案越多，变通性越强）C 独创性 （独具慧心，意见越新奇独特，独创性越高） 2、影响创造性的因素：A 环境1）家庭环境 2 ）学校教育环境B 智力（注意智力高低与创造性高低的关系，多选）C 个性（影响创造性的个性因素有哪些）1）具有幽默感2） 有抱负和强烈的动机3） 能够容忍模糊与错误（能接受违反“常识”的假设和观念）4） 喜欢幻想5）具有强烈的好奇心6）具有独立性3、如何培养学生的创造性 （论述）A 创设有利于创造性产生的适宜环境1）创设宽松的心理环境2）给学生留有充分选择的余地3）改革考试制度与考试内容B 注重创造性个性的塑

26、造1 ）保护好奇心2）解除个体对答错问题的恐惧心理3）鼓励独立性和创新精神4）重视非逻辑思维能力5）给学生提供具有创造性的榜样C 开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略1）发散思维训练2）推测与假设训练3）自我设计训练4）头脑风暴训练第八章 学习动机1、（学习动机） 是引发和维持个体学习活动， 并将学习活动引向一定学习目标的 动力机制，这种动力机制表现为 （推力）、（拉力）、（压力） 三种动力因素的相互 作用。2、在有意义的学习中，拉力因素和压力因素必须通过 （推力因素） 而起作用。3、学习动机由 （学习需要）和（诱因） 两个方面构成。4、学习效率的高低与动机水平的高低有关，但学习动机强度与

27、学习效率并不完 成成正比。（判断说明）5、一般来说，从事比较容易的学习活动，动机强度的最佳水平会 （高） 点，从 事比较困难的学习活动，动机强度的最佳水平会 （低） 点。6、学习动机的分类：A 内部学习和外部学习B 认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力C 远景性动机和近景性动机7、内部学习动机 是指人们对学习任务或活动本身的 （兴趣） 所引起的动机， 外 部学习动机 是指指向学习结果的学习动机，往往由 （外部诱因） 引起。8、（奥苏贝尔） 认为， 学校中的成就动机至少应包括三方面的内驱力，即 认知内 驱力、自我提高内驱力、附属内驱力10、（认知内驱力），即一种学生渴望了解和理解， 要求掌握知识以及系统地阐述 问题并解决问题的倾向。