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1、正是由于比较教育研究涵盖整个教育领域，因此比较初等教育有可能成为比较教育研究中的一个分支领域。比较初等教育主要比较研究各国初等教育领域中当代的各种教育现象和问题，包括初等教育制度、初等学校课程、教学和管理，初等教育中的道德教育以及与初等教育密切相关的初等学校的教师培养，等等。比较教育以及比较初等教育的使命都是多方面的。在比较教育发展的历程中，人们至少赋予了比较教育三大使命，即科学的使命、人文的使命和决策的使命。这三大使命又演化为五大基本任务，即了解别国的教育、认识本国的教育、认识教育规律、推动教育改革，以及增进国际理解与合作。在第一章中，我们要了解和学习的第二个内容是关于比较教育的历史演进。要

2、认识一个学科，最好的办法也许是首先去了解它的发展。我们对比较教育的认识也可以从探询它的历史发展开始。从世界各国学者对比较教育学科发展的认识来看，比较教育的发展可以大致地分为“比较教育的史前期”和作为一个学科的比较教育“领域创建”、“学科建制”、“蓬勃发展”和“泛化发展”等四个时期。在学习比较教育的发展和演变过程时，我们可以抓住各时期中的代表人物及其著作和思想观念来把握各时期的特点。例如“史前期”可以追溯到古希腊和古罗马。在古希腊和古罗马就有许多学者和思想家曾经关注其他国家的教育，其中最有代表性的是军事家、政治家兼学者色诺芬（Xenophon, 430-355 B.C.）。色诺芬在他撰写的波斯国

3、王塞勒斯传中，比较系统地记叙和评论了古波斯的教育见闻。例如在比较教育领域的创建时期，法国人朱利安与1817年出版了比较教育的研究计划和初步意见，奠定了比较教育作为一个学科和研究领域的基础。因此1817年也称为比较教育的“第一年”和“诞生年”。在比较教育学科的建制时期，主要是从1917到1947年第二次世界大战结束。在此期间，比较教育出现了一批本学科的学者教授，他们对比较教育的研究方法和学科教材建设比前一阶段更为关注，比较教育发展为许多著名大学的一门专业课程。美国哥伦比亚大学的康德尔是这个时期第一位重要的代表人物。康德尔出版了大量的有关比较教育研究的论文、专著和研究咨询报告。如比较教育论文集、比

4、较教育研究、教育的新时代比较研究（1954年）等等。教育的新时代比较研究已有中译本。康德尔强调比较教育的方法论取决于研究的目的的需要。除了康德尔以外，此时期的其他重要的比较教育家还有英国的比较教育家汉斯和德国学者施奈德，他们也在这个时期作出了他们的重要贡献。第二次世界大战结束以后，比较教育进入了蓬勃发展期。比较教育研究的蓬勃发展首先表现在比较教育的研究规模迅速扩大。其次是比较教育组织涌现，国际性比较教育机构大量涌现。研究成果剧增，成果影响巨大。在此时期的主要代表人物有埃德蒙.金、霍姆斯、贝雷迪和马林森等。埃德蒙金曾是英国伦敦大学国王学院的教授，是当代比较教育领域最著名、最多产的学者之一。他的主

5、要著作有：别国的学校和我们的学校：今日比较教育（1958年初版，1979年第五版）、从世界的角度看教育（1962年初版）、教育与社会变革（1966）、比较研究和教育决策（1968）、师范教育比较研究（1970）、教育的重组（1977），等等。从20世纪80年代以来，比较教育进入了泛化发展时期，主要表现为欧美比较教育中心的一度衰弱，亚、非、拉地区比较教育得到兴起。为了便于获取学习比较教育的资源，我们应该了解当今世界的几个主要的比较教育研究机构和主要的专业期刊。比较教育的组织与机构主要有国际教育研究所，联合国教科文组织，教育研究与革新中心、世界比较教育学会理事会、国际教育成就评估协会等。国际比较教

6、育期刊有展望：比较教育季刊（Perspectives: Quarterly Review of Comparative Education）。这份期刊是联合国教科文组织下属的国际教育局（ISB）发行的刊物。还有比较教育评论、比较教育、国际教育发展学报、比较：比较教育学报等。我国国内的比较教育期刊在1960年代开始出现，现在已经发展到近十份，主要有北京师范大学外国教育研究所主办的比较教育研究，原刊名为外国教育动态；由华东师范大学国际与比较教育研究所主办的全球教育展望，原名为外国教育资料。自外国教育资料改版为全球教育展望以来，我国的教育内容，尤其是中小学教育改革和实践的内容，也走进了该期刊，使国外

7、的教育理论和经验与我国的教育实践和创新产生了碰撞和交流。还有上海师范大学主办的外国中小学教育、东北师范大学主办的外国教育研究等。这些专门的比较教育研究的期刊既是反映我国比较教育研究的成果，也是我们学习和研究比较初等教育的重要的学习资源。在第二章的学习中，我们主要应该了解世界初等教育的演进过程，了解现代初等教育的改革状况，理解现代初等教育改革的教育理念，掌握现代初等教育改革的要点，其学习重点在于对现、当代初等教育的改革进行分析。在这一章中，我们应该正确地把握人类初等教育发展和演变的宏观线索：广义的初等教育，自人类原始社会开始就已存在。在原始社会中，人类的初等教育呈现为一种非形式化的、与儿童生活紧

8、密相连的教育；在奴隶社会中，由于文字的产生和社会分工等方面的发展，导致专门的初等教育机构产生，专门的教师出现。在奴隶社会和封建社会中，儿童的初等教育呈现为一种非正规化、非制度化的状态，初等教育机构主要由私人开办。现代意义上的制度化的初等教育则是从人类近代社会开始出现的。进入近代社会后，人类的初等教育逐渐由非正规化、非制度化的状态转变为一种普及的、正规化和制度化的义务教育。发展到现代社会，初等教育逐渐成为基础教育的第一个阶段，此阶段教育的重点在于向所有法定入学年龄5、7岁11、12岁的儿童提供教育，包括向学生提供读、写、算等方面的基础教育课程，同时也学习其他一些科目。现代意义上的初等教育往往与义

9、务教育联系在一起，许多国家的义务教育一般是从初等教育开始的。在现、当代社会中，初等教育的发展具有一个主要的特点，即教育改革频繁出现，从19世纪末、20世纪初开始，现代初等教育就围绕着儿童的发展和教育的质量问题展开着变革。在20世纪80年代后，许多国家，尤其是发达国家，将提高初等教育的教育质量作为其不断改革所追求的理想，寻求着提高初等教育质量的措施和方法，而一些发展中国家则积极地围绕两个核心问题展开改革，一是初等义务教育的普及，二是初等教育质量的提高。在历次改革中，往往会得到一些教育思想和理念的指导和影响，例如影响较大、较为广泛教育思想和理念有终身教育思想、学习化社会、全民教育思想等等。这些教育

10、思想和理念成为许多国家实施初等教育改革过程中的指导思想，在一些国际性机构，例如联合国教科文组织等的促进下，这些教育思想被传播到许多国家，包括经济发展较为落后的地区，这些国家和地区也受到这些教育思想和理念的影响。从第三章开始，我们围绕一些初等教育中的专题来开展学习活动，主要选取了初等教育制度、初等学校的课程、教学、德育、学校管理，以及教师这几个专题来学习。在第三章中，我们主要是关注初等教育学制和初等教育的行政管理体系两方面。初等教育制度往往与一个国家的政治、经济、文化和历史发展等因素有关。我们先分别了解美国、英国、法国、德国、日本等五个国家的初等教育学制以及它们的初等教育行政体系，然后来要分析和

11、掌握世界初等教育制度发展和改革中的一些共同趋势。在了解美国等国家初等教育学制和教育行政体系时，我们可以把握住这些国家在教育行政体系上所呈现出来的特点，例如，作为联邦制国家的美国，不存在全国统一的教育制度。在教育行政制度上最基本的特点之一就是高度的地方分权。其教育行政管理体系主要分为联邦、州和地方三个层次。由于教育权限属于各州，这就使得美国的各州之间的教育制度上存在着较大的差异性。一般来说，实施初等教育的机构是小学，小学的学制大都为6年，也有一些州的小学学习年限为8年。招收6岁的儿童。在升留级制度上，一般按照儿童的年龄。但为了满足儿童个体发展的需要，也出现了许多灵活的、根据儿童认知发展水平的升级

12、制度。长期以来，英国教育行政体制的最大特点就是中央、地方、学校和教师等在管理上互相形成的一种“伙伴”关系。英国的现行学制是依据1944年教育法而确定的。在英格兰和威尔土，初等教育，通常招收5岁到11岁的儿童，初等教育机构一般由幼儿学校（招收57岁的儿童）和初级学校（招收711岁的儿童）两个阶段组成。在法国，实行的是高度中央集权化的教育行政管理，其教育行政体系包括横向的教育行政、教育咨询、教育督学的三个系统以及纵向的中央、学区、省三个层次。其小学教育属义务教育（616岁）的初级阶段，年限为5年，在各年级的称谓上与我们不同，预备阶段（PC，第1学年，6岁），初级阶段（CE1、CE2，第2、3学年，

13、7、8岁），中级阶段（CM1、CM2，第4、5学年，9、10岁）三个阶段。在教育行政管理上，日本采取的是中央与地方相结合的管理方式。文部省是日本教育行政的最高机关。在学制上相对来说较为统一，学习年限为六年，招收年满6岁的儿童。从这些国家以及我们没有列举的许多国家的初等教育制度的发展和改革来看，我们要关注的是这样一些问题。就初等教育学制来说，涉及学习年限、入学年龄、学校衔接、办学体制等问题。在学习年限上，大多数国家的初等教育往往是46年，也有一些国家和地区的初等教育学习年限为8年，甚至于10年。，一些国家的初等教育学习年限呈现出缩短趋势，一些国家保持不变，而一些国家则在一定范围的学习年限中徘徊。

14、就目前来看，各国接受初等教育的起始年限大多为6岁左右，但从历史发展的角度来分析，则可以发现，初等教育的入学年龄上存在着逐渐下降的趋势。苏联、俄罗斯、德国、中国等国家的初等教育入学年龄上都呈现出这种趋势。在追求初等教育质量的提高过程中，将初等教育视为一个人所接受的完整的教育历程中的一个阶段已成为许多国家所认同的一个观念，这样，初等教育的质量就不仅仅涉及初等教育本阶段的问题，而且涉及到其前后所衔接的教育阶段，如何实现这些教育阶段之间的良好衔接，成为各国初等教育制度改革中必须考虑的一个问题。一些国家对初等教育和学前教育的学习阶段进行了重新划分，加强小学和学前教育机构的合并或联系。在小学和初中的衔接问

15、题上，许多国家都先后取消了小学升初中的升学考试，采取就近入学的方式、或开办一贯制学校等措施来实现初等教育与中等教育第一阶段的衔接。在许多国家中，初等教育的办学体制也发生的类似的变化，在保证公立教育机构的前提下，鼓励团体、个人等开办学校，以满足人们对初等教育的各种需要和提高初等教育的质量。在教育行政管理上，许多国家也呈现出一些共同的改革方向，主要有两种趋向，一是原来实行分权制的国家纷纷采取多种措施来加强国家对教育的控制和管理，以保证整个国家的教育能保持一定的质量水平上，而另一种趋向则是原来实行高度集权的国家，则在教育管理上开始部分分权，赋予地方更多的教育自主权，以便调动地方的积极性，使教育改革能

16、有效地进行。在第四章的学习中，我们主要了解美国等一些国家初等学校课程的现状与改革，重点是要理解和掌握影响初等学校课程改革的因素以及现代初等学校课程改革的一些共同趋势。在学习这一章时，先了解一下各国初等学校课程的大致概况，然后着重学习和分析现代初等学校课程在改革上所呈现出的一些共同趋势，在理解这些共同趋势的同时，我们还可以结合我们自己国家初等学校课程改革的状况来理解和把握。就初等学校课程改革及其共同趋势来说，我们主要把握在课程管理、课程结构、课程内容上的一些变革的共同趋势。例如在课程管理的改革上，各国采取的改革措施虽然不同，但总的来说有两种取向。一是原来采用中央统一管理方式的国家逐渐出现课程管理

17、权力的分散，增加课程管理的分权；二是原来采用分权的课程管理方式的国家开始采用统一课程管理的模式，增强课程管理上的统一性。在初等学校课程结构的改革上，呈现出“综合化”的趋势。尤其是一、二年级的课程结构上，这种“综合化”的趋势更加明显。在初等学校课程结构的发展过程中，课程的综合和分科是初等学校课程结构改革中的两种取向。一些国家初等学校课程结构在综合和分科的发展上呈现出钟摆现象，在法国初等学校课程的变革过程中，这一点尤为明显。在德国初等学校课程结构的改革中，这种综合和分科的追求也存在着波动，在不同的州，对于初等学校课程结构的综合和分科也持不同的观点。在我国初等学校课程改革中，初等学校课程结构在保证分

18、科课程的基础上，重视综合课程的设置，自然、社会、“综合实践活动”等都体现了课程的综合化趋势。在低年级的课程结构中，综合化的趋势更加明显。在初等学校课程中，设置综合课程是许多国家初等学校课程结构改革所采取的一个措施。例如综合化的科学课程、社会课程，也有独立设置的综合课程，例如日本小学中的“综合学习时间”，我国的“综合实践活动”和“研究性学习”。在初等学校课程改革中，课程内容的改革是其主要的组成部分。各国初等学校课程内容的改革主要体现出不断现代化的趋势，主要表现为注重科学技术启蒙教育和更新课程的内容、注重信息技术的教育以及注重基础学科的改革。在学习这一章中，我们还要掌握和理解影响初等学校课程改革的

19、主要因素有哪些，这为我们更深入地理解和实施我们的课程改革具有很大的价值。这些因素包括人类社会的发展、各地区的教育传统、教师以及课程改革政策等等。其中，人类社会发展中的一些共同变化，对各国的初等学校课程提出了改革上的共同要求；而某一地区和某一国家的文化教育传统又使得各国初等学校课程改革又有所不同；教师对于初等学校课程改革来说，是影响课程改革目标是否达成的重要因素；国家和政府所制定的课程改革政策则是初等学校课程改革实施的有利的支持系统。第五章关于初等学校教学的比较，主要是要了解世界主要国家初等学校的教学现状及其改革；理解初等学校教学改革的新理念；掌握主要的教学方法及教学改革的共同趋势。其中重点是要

20、搞清楚和把握初等学校教学改革的共同趋势。初等学校的教学是实现初等学校教育目标和课程目标的主要途径。在何种教学理论指导下，采用怎样的教学方法和手段等都直接影响着初等学校教学工作的质量。因此，各国在进行初等学校教育改革过程中，教学改革是其中重要的组成部分之一。各国教学论专家和学校的教师都不断地、积极地投入到教学改革中，使初等学校的教学能更好地为实现初等学校的教育目标和课程目标所服务。从第二次世界大战后，随着人类科学技术的不断发展以及各国对教育改革的关注，使得初等学校的教学改革也不断出现。在各种教学理论的指导下，各种新的教学方法得以采用，现代信息技术的发展也使初等学校的教学手段不断得到更新。这些都导

21、致初等学校的教学更加适应儿童发展的需要、更加适应社会发展的需要，以及更加能体现人类科学技术的新发展。在各国初等学校的教学改革中，有多种教学理论指导，教材上主要例举和分析其中的发展性教学理论、掌握性教学理论和建构主义学习理论。在长期实验的基础上，赞科夫构建起注重儿童“一般发展”的发展性教学理论。发展性教学理论的指导思想是：从对学生的一般发展取得最大限度效果的角度出发来改革小学教学。掌握学习理论是20世纪60年代末美国心理学家和教育家布卢姆提出的一种教学改革理论。这种教学理论强调教学应该面向全体学生，并相信只要时间充足、教学方法得当，绝大多数的学生能够达到掌握学习的水平。建构主义学习理论是近20年

22、所兴起的一种新的认知理论。不同流派的建构主义者在对知识的看法上具有共同之处。建构主义者都强调学习活动不是教师向学生传递知识，学习是学生根据外在的信息，通过自己的背景知识和经验来建构自己知识的过程。在这个学习过程中，学生不是被动的信息接受者，而是一个主动对外在信息进行选择和加工的人。每一个学习者都会基于自己原有的经验对新的信息进行选择和编码，在头脑中建构起自己对这一信息的理解，学习者原有的知识会因新的信息和经验的进入而发生改变。在建构主义教学中，师生关系发生了巨大的变化。教师的任务在于设计教学环境、组织和指导学生进行学习，促进学生完成建构知识的过程等等。在初等学校的教学改革中，教学组织形式的改革

23、上呈现出“个体化”的趋势。班级授课制虽然在普及教育上具有很大的价值，但这种教学组织形式不利于教师对学生个人发展的关注。在强调教学质量的现代小学教学改革中，如何使教学活动更加有利于儿童个体的发展是各国初等学校教学改革所关注的一个共同问题。改变教学组织形式，使教学更加有利于儿童个体的发展以成为许多国家初等学校教学改革中的重要内容之一。缩小班级规模、减少班级学生人数是各国初等学校教学改革中所采取的一个共同措施。美国、法国、德国、俄罗斯等国家都逐渐地缩小初等学校的班级规模，以期提高初等学校的教学质量。我国的一些省市从20世纪90年代起也开展了缩小班级规模的“小班化教学”实验。在各国初等学校教学组织形式

24、的改革中，各种个别化教学组织形式出现。这些个别化的教学组织形式，其目的在于促进儿童在各自原有的基础上得到更充分的发展，在于促进儿童的个体发展。例如美国的小队教学（team teaching）、日本的初等学校推行的一种“一课多师”制等等。随着人类科学技术的不断发展，各国不仅要求改革初等学校的课程内容，而且相应地对初等学校的教学方法也提出了改革要求。虽然各国教育家们在初等学校教学方法改革上提出了各种新的教学方法，但其中存在着共同之处，那就是儿童的学习过程越来越受到重视，许多国家初等学校教学改革中所出现的新教学方法往往都是从有助于儿童完成其学习过程出发来创建的。如美国心理学家布鲁纳所倡导的“发现教学

25、法”、美国哈佛大学教授兰本达所创立的“探究研讨教学法”、日本教育家提出的“解决课题教学法”、保加利亚教育家提出的“暗示教学法”，以及在建构主义学习理论影响下所产生的“抛锚式教学法”、“支架式教学法”、“随机进入教学法”等等，都致力于如何围绕儿童的学习来组织教学活动，以更好地促进儿童自主学习。由于语文、数学、科学等课程是初等学校课程中是基础性课程，因此，这些课程的教学往往受到许多国家教育界的重视，这些课程的教学改革也频繁出现。语文、数学、科学等课程的教学改革是初等学校教学改革中的重点。道德教育是世界初等教育的一个重要组成部分。20世纪八、九十年代以来，各国纷纷制定了适应21世纪发展要求的基础教育

26、改革方案。在这些改革方案中，道德教育处于重要地位。在第六章的学习中，我们主要应了解世界一些国家初等学校道德教育的现状及改革情况，理解影响初等学校道德教育发展有哪些因素，掌握初等学校道德教育的共同点及改革的发展趋势。在了解和学习这些国家初等学校的道德教育现状时，我们可以抓住这些国家在初等学校道德教育上所呈现出来的特点以及有效的一些道德教育改革措施，例如美国的学校道德教育如同其国民教育一样，任由各州自行设置，没有一个通用于全国或各类型学校的统一的道德教育目标和要求，不同的州、不同的地区甚至不同的校长都可根据各自的价值观去确定各自的道德教育目标，所以美国的学校没有专门从事道德教育工作的队伍，更没有统

27、一的道德教育教材。学校道德教育的最大特点在于不开设专门的道德课，而是将道德教育寓于各科教学之中。英国是一个有着悠久历史的国家，学校道德教育主要通过宗教教育课程来进行。英国宗教教育注重向学生介绍宗教和精神领域的历史、内容和观点，尤其是对英国文化有着深远影响的宗教传统知识。虽然现代社会生活不断冲击宗教教育，但英国仍然坚持学校开设宗教教育的课程，只是在教学大纲上作了一些变革，主要倾向是宗教教育更关注学生的现实生活、人生的意义、人与人的关系；从学生的日常经验和活动出发，联系到宗教教义，阐述人生、人与自然和社会的联系等等。1999年发表的英格兰国家课程复审意见通过了公民教育以“个人与社会健康教育”（PH

28、SE）和“公民”（Citizenship）这两门跨学科课程为基本组织框架。现阶段英国小学公民教育具有政治性、道德性、参与性、阶段性以及跨学科性等特点。除了开设宗教课和公民道德课外，英国小学也通过其他一些学科和活动来体现其道德价值观念。最通常的是在文学、艺术、历史、健康教育（包括性教育）、为人父母及家庭生活的准备教育等课程中，对学生施以不同的影响。法国人一贯重视道德教育。二战后，这一传统保留了下来，而且随着社会的变化不断有所加强，尤其是近一二十年来，法国学校通过开展各种活动，加强儿童和青年学生的道德教育，以强化他们对于国家、民族、社会的认同感和责任感。法国学校道德教育主要是采取以公民道德教育为主

29、，以其他各科为辅的方式进行的。概括来说，法国初等学校在公民教育上具有这些特点：一是道德教育内容上注重社会性道德教育。二是道德教育内容在安排上强调阶段性和现实性。强调公民教育以心理学理论为基础，在内容的整体规划安排上体现出明显的阶段性。从地方到中央，从国内到国际，由近及远，由浅入深，相互衔接，前后一贯。三是采用多渠道、多途径来实施公民教育。日本初等学校道德教育历来以直接的方式为主，强调设置专门的道德教育课程的重要性。从1958年开始，日本在小学特设道德时间（道德课），这是战后日本小学道德教育政策的一个重大转折点，形成了以道德时间为核心的道德教育体制。日本将道德教育作为学校教育整体的根本，不仅通过道德时间（道德课）来进行，而且也渗透到各学科、特别活动和综合学习时间的教学或活动之中，并且十分强