陈瑜论品质课堂之六元素+定稿1120Word格式.docx

1、一个没有自我发展意识、没有自我教育能力的人，无疑是不可能去完成教育别人、发展别人的重要任务。教师应对自己所教的学科具有扎实、丰富、广博的知识，这样才能够在教育过程做到得心应手、游刃有余。教师应不断提高自己的教育专业素养，包括教育学、心理学基础，“没有扎实的心理学基础，就谈不上教育素养。”教师的语言修养同样非常重要，在很大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的质量和效率，学生“听不懂”的原因之一就是教师的语言表达有问题，“讲不明白”。二、全然性品质课堂的全然性，就是要求教师能够坚持面向全体学生，关注学生成长全过程，有教无类，因材施教，促进学生全面发展，让每一名学生都学有收获、学有进步。一堂好课应当是

2、面向全班所有学生的课，而不是面向少数学生的课，能够将集体教学与对不同学生的个别照顾有机地结合起来。这不仅是落实新课程理念、体现教育过程公平的要求，也是确保课堂教学质量与效益的需要。夸美纽斯系统制定的“分班上课”制度，虽然是切实可行地实现“教一切人”理想的教学制度，但从提高整体教学效果上讲，还必须解决好面向全班每一个学生、发展学生个性的问题。班级授课制的优点是“有见于齐”，而其根本缺点则是“无见于畸”。约翰洛克所设计的延师课子的个别教育方式的效果之所以大于学校集体教育，就在于其针对性强，有利于因材施教。一堂好课应当关注学生成长的全过程，有利于促进学生的全面发展，将知情意行融会于教学全过程之中，让

3、每一位学生在课堂上不仅仅是学到知识，更是受到了良好的“教养”。反对用静止的、片面的、孤立的观点来对待和评判学生，反对一叶障目、以偏概全，反对学科之间彼此分割、“各唱各的调”。教师在课堂教学中要真正做到面向每一位学生，就应当尽可能地做到因材施教，关注到学生的个别差异，有针对性地实施教学。而最重要的一项基础性工作就是必须深入了解学生。如果没有对学生的深入了解，就不可能有真正的教育。只有了解学生，懂得各种研究学生的方法，善于通过在学生脑力劳动和体力劳动等活动中观察学生，了解学生的差异和个性，并把观察的结果转变或体现为对学生施加个别影响的方式和方法，这样的教育才会取得更好的效果。巴班斯基指出，“有的教

4、师在课堂上花尽力气，却没有取得应有的效果；而有的教师取得效果似乎不太费劲，这是因为他的教学教育影响与该班学生的特点是协调的；考虑了他们的长处与短处，以及他们的兴趣，引起了学生相应努力，这无疑会提高教学效率。”显而易见，好的教学必然是来自于对学生的深入了解，来自于深入了解基础之上的因材施教。面向全体学生，要力求让每一位学生在课堂上都有一种被老师“特别关注”的感觉，而不是被老师所轻视、所忽视。学生能够时刻感受到教师对自己的关注，这对于他们的学习和成长将会产生不可估量的积极影响。教师对学生的关注，既可以体现在语言上，也可以通过眼神和表情来传递。面向全体学生，要力避“面向少数人授课”，比如“教师讲授内

5、容太难或太快，只有少数学生听得懂、跟得上；某个学生站起来回答问题时声音过小，而且和教师对话的时间过长，或对话的内容过深，变成了教师和个别优等生的单独对话；提问时先点某个同学的名，然后向他提问，而不是先提问，让全班同学都积极思考，然后再点名找学生回答；讲评试卷和作业时只针对少数同学的错误花许多时间讲解。”这些做法，显然都是面向少数学生，而浪费了大多数学生的时间，无疑是应当避免和纠正的。三、趣乐性品质课堂的趣乐性，就是要求教师能够创设民主和谐的师生关系和快乐的学习氛围，充分激发和培养学生的学习兴趣和学科爱好，让学生产生愉悦的求知体验并逐步形成好学乐学的优良品性。古今中外的哲人智者对兴趣在教育中的作

6、用有过很多论述。柏拉图提倡在玩耍、娱乐中掌握纪律和秩序。孔子认为“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”苏霍姆林斯基强调“学习兴趣是学习活动的重要动力”。洛克指出，“儿童兴致好的时候，学习效率要好两三倍，而勉强被迫去做就要花费加倍的时间与劳苦”，所以洛克认为“把身体上和精神上的训练相互变成一种娱乐，说不定就是教育上的最大秘诀之一。”怀特海认为，“没有兴趣就没有智力的发展”，“没有兴趣就没有进步。激发生命有机体朝着适合自己的方向发展，最自然的方式就是快乐。”陶行知说“学生有了兴趣，就肯全副精神去做事，所以学与乐是不可分离的。”顾明远强调：“没有爱就没有教育，没有兴趣就没有学习，这是我的教育信条。

7、”研究并善于激发学生的兴趣，让学生在课堂上学得兴趣盎然，学得孜孜不倦、乐此不疲、“乐以忘忧”，在学习中感受到快乐，这不仅是教师的重要职责和任务，也是提高课堂教学质量的重要措施。所以，教师在教学活动中，要善于尽可能地增强学习的趣乐性，善于运用深入浅出、化繁为简、变枯燥为生动等方式和技巧，把学习变得更为容易一些，变得让学生更乐于接受一些。增强课堂教学的趣乐性的主要因素，一是师生关系，包括教师的人格魅力、工作态度、对待学生的态度等。在教学过程中，教师对学生的关注、善意、喜欢、期待、平等、民主，都会让学生感受到直入心灵的温暖，从而激发起学生的学习兴趣，使学生“亲其师、信其道”。二是教学内容，让所学知识

8、更好地激发学生的好奇心和求知欲，是增强学生学习兴趣的重要措施。著名哲学家李泽厚说：“教师的魅力在于把学科的魅力传达给学生，让学生对这门学科有兴趣。”三是教学方式，孩子们总是喜欢那些新鲜的、奇特的事物，所以教师要善于创造引人入胜、新鲜离奇的情境，运用游戏、实例、实验、图解等方式方法，形象地、艺术地、别开生面地引导学生学习教材。值得特别注意的是，教师要重视并善于引导学生由兴趣动机向义务感和责任感动机转化，培养学生对脑力劳动的真正热爱。仅仅激发兴趣还远远不够，还需要巩固兴趣，进而培养和形成矢志不渝的志向和坚韧不拔的意志。“必使学生得学之乐而耐学之苦，才是正轨。若一任学生趋乐避苦，这是哄骗小孩的糖果子

9、，绝不是造就人才的教育。”因为在学习中有许多事情是单调而枯燥的，这时应当发挥作用的就是意志动机自我命令、自我促进、自我开导，即使没有兴趣的作业，难度较大的功课，也必须下决心花力气去做好。明末清初的著名思想家、史学家顾炎武有一句人们耳熟能详的名言，叫做“天下兴亡，匹夫有责”，他还有一句名言，叫做“以兴趣始，以毅力终”，讲的就是这个道理。四、思辨性品质课堂的思辨性，就是能够引导学生既善于合作学习和讨论交流，又要养成独立思考的习惯，积极发展学生的分析、综合、判断、推理等逻辑思维能力，致力于培养学生的质疑意识、思维品质和创新精神。一个人能不能成才，能不能具有强烈的理性意识，最为重要的就是从小是否得到了

10、有效的思维品质的训练与培养。美国全国教育协会在美国教育的中心目的一文中强调“强化并贯穿于所有各种教育目的的中心目的教育的基本思路就是要培养思维能力。”苏霍姆林斯基对于培养学生的思维能力有过很多重要论述：“真正的学校应当是一个积极思考的王国”，“学校的重要任务是培养具有好钻研的、创造性的、探索性的思维的人”，要“让学生生活在思考的世界里”，“如果一个人在童年时期还能够胜任脑力劳动并且从中感到乐趣，而到了少年时期，学习对他来说却变成了痛苦的负担，那么这正是由于没有借助抽象思维来发展他的头脑所造成的可悲后果。”这些深刻论述，对于我们当下研究如何“减负”、如何“提质”都具有十分重要的意义。学生的思维品

11、质和思维能力是在各门学科的学习过程中逐步锻炼和培养起来的。因此，教师在课堂教学中应当更多地运用启发式、探究式、讨论式、参与式进行教学，让学生善于观察、善于分析、善于联想、善于思考、敢于质疑。教师要给学生传授思考的方法，培养学生独立思考的能力，而不能代替学生思考，“让学生思考的不仅是这是什么、那是什么，而且应当还有可能是什么、估计是什么，可能不是什么、可能什么也不是为什么是这样、为什么是那样、为什么不可以是这样和那样以外的另一个样”教师要善于保护和发展学生的想象力，激发学生的探究精神，而不能禁锢学生的头脑，扼杀了学生与生俱来的好奇心、探究欲和想象力。教师要鼓励学生大胆质疑，要给学生创造思辨的机会

12、和环境，让他们在解决问题的过程中去大胆地推测、激烈地争辩，从而使学生思维的广阔性、思维的深刻性、思维的独立性、思维的批判性、思维的逻辑性、思维的灵活性、思维的敏捷性得到有效锻炼。五、践习性品质课堂的践习性，就是要求教师能够秉承生活教育理念，善于联系生活实际，引导学生在实践中学习、在学习中实践，学做合一、知行合一，培养学生的动手操作能力和实践能力。联合国教科文组织的重要文献教育财富蕴藏其中认为教育应围绕四种基本学习加以安排，即教育的四个支柱：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。由此可见，“践习”在学习中的意义是何等重大。在实践中运用知识是巩固知识、加深对知识理解的最重要的途径，不仅可以及

13、时检验和考核知识的掌握程度，还可以使知识得到深化和发展。著名的“学习金字塔”理论表明，不同的学习方法达到的学习效果是不同的：在学习两周之后，学生对知识的保持率，用耳朵听讲授知识，可以保留5%；用眼睛阅读知识，可以保留10%；视听结合，可以保留20%；用演示的办法，可以保留30%；分组讨论法，可以保留50%；练习操作实践，可以保留75%；向别人讲授相互教、快速使用，可以保留90%。我们由此可以得知，为什么照本宣科、满堂灌的课堂教学总是“费力不讨好”。因此，在课堂教学中，教师应当让学生多练习、多操作、多实验、多实践，引导学生开展团队学习、合作学习、研究性学习、参与式学习，让学生在实践和运用的过程中

14、，理解知识，掌握知识，从而形成受用终身的技能。“凡是应当做的都必须从实践去学习”，“应当让学生从写字去学写字，从谈话去学谈话，从唱歌去学唱歌，从推理去学推理。”一旦某种技能通过练习和实践，成为学生身上察之不觉、为之无意的习惯，教育的作用就已经产生了，教育的痕迹就已经深深地留下了。教师要特别重视培养学生的动手能力，儿童的智慧就体现在他的指尖上，智慧的双手能够创造智慧的头脑，孩子的手越灵巧，他的头脑就越聪明，他的分析思考能力与动手操作能力是相伴相生的，正所谓心灵手巧、手巧心灵。教师要善于将课堂学习与社会生活实际紧密联系起来，既要将生活资源转化为教学资源，也要将书本世界与生活世界相融通，这样就会让学

15、生因为所学知识贴近自己生活、能“派上用场”而产生浓厚的学习兴趣。教师特别要善于引导学生将在课堂上学习的知识、道理自觉地运用到实际生活中去，做到知而行之，学做合一。因为“毕竟教育从整体上来说，是为了使受教育者做好准备，去迎接现实生活中的种种经历，用相关的思想和适当的行动去应付每时每刻发生的情况。”六、化成性品质课堂的化成性，就是要求能够充分体现知识的熏陶、文化的濡染、成长的激励、精神的感召和灵魂的牵引，具有浓郁的课堂文化气息和学生健康发展的生长气息，潜移默化，润物无声，产生优质的教学效果和长远的育人效应。“只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。”“一个年幼的人到学校里来上学，为的是走出校门时成

16、为一个有教养的、受过教育的人。”而在学校教育中，课堂教学无疑是主渠道，因此，人通过教育“成为一个人”的大部分过程就是在课堂上。学生在走出校门之时，是否有“受过教育”的痕迹，是否“有教养”，这应当是衡量学校教育包括课堂教学质量的核心标准。这个标准里面当然有知识，但远远不是仅有知识，还包括体现“教养”的很多东西。爱因斯坦说，什么是教育？教育就是你把从课堂上、书本上、老师那里学到的东西通通忘掉之后剩下的东西。我以为，这些东西，可能就是那些能够深刻地影响一个人的生命、滋润一个人的灵魂的东西。品质课堂的化成性，就是希望通过教师在课堂教学中一点一滴的努力，给学生留下一些浸骨入髓、挥之不去的东西，包括科学知

17、识的化育，包括意志力、责任感、纪律性、自觉性的养成，包括情感、精神、信仰的形成。品质课堂必须是“有成效”的，能够较好地完成教学任务，效率高，效果好。这种“有成效”首先就体现在学生掌握知识、技能和技巧上，体现在学生的发展和进步上。就传授知识而言，在课堂上可以看到不同的教师有不同的表现，有的教师往往把课堂教学的任务仅限于知识传授这一层面上，而很少甚至没有考虑课堂应有的立德树人功能，忽视对学生思维、意志、品质、志向、情感等方面的培养。“平庸的教师传达知识，水平一般的教师解释知识，好教师演示知识，伟大的教师激励学生去学习知识。”我们完全可以预料，这些“不同的表现”必然会带来迥然不同的教学效果。教育过程

18、是人性发展与人格形成的过程。因此，品质课堂的化成性，更深刻地体现为教师与学生之间心灵与心灵的交融和濡染。“许多对教育有过深深思索的人认识到教育不能只限于给孩子们灌输某种知识和各种各样的技巧。教育学总是关注这个与众不同的人：这孩子是什么样的人，他正在成为什么样的人。”所谓“化成”，就是这个“正在成为”的美妙而神奇的过程。这是一个以文化人的过程，有知识的消化，有文明的教化，有道德的感化，滴水成冰，习与性成，内化于心，外化于行，懵懂学子就这样渐渐地“成为一个人”。帕克帕尔默在教学勇气：漫步教师心灵一书的中有这样一段话，似乎可以看作是对“化成”原理与境界的生动而形象的描述：“好的老师具有联合能力。他们

19、能够将自己、所教学科和他们的学生编织成复杂的联系网，以便学生能够学会去编织一个他们自己的世界”，“当优秀教师把他们和学生与学科结合在一起编织生活时，那么他们的心灵就是织布机，针线在这里牵引，力在这里绷紧，线梭子在这里转动，从而生活的方方面面被精密地编织伸展。”在这个心灵交融与濡染的过程中，教师个性品质的作用是巨大的，教师在课堂上的一言一行都会深刻地影响学生的发展与成长。“在教育中，教师的人格、教师的思想及行为具有决定性意义。归根结底，教师有所思、有所言、有所行，学生也会有所思、有所行。”所以，作为一名教师，无论从哪个角度讲，都必须真正做到“学高为师、身正为范”。（作者系重庆市九龙坡区教育委员会

20、主任）【参考文献】马克塔克.超越上海：美国应该如何建设世界顶尖的教育系统M.柯政,译.上海：华东师范大学出版社，2013：166苏霍姆林斯基.给教师的建议M.杜殿坤,译.北京:教育科学出版社，1984：417.229.211巴班斯基.教学教育过程最优化M.吴文侃,译.北京:教育科学出版社，2001：72张庆林，杨东.高效率教学M.北京:人民教育出版社，2002：32约翰洛克.教育漫话M.傅任敢,译.北京:教育科学出版社，1999：51.172怀特海.教育的目的M.庄莲平，王立中,译.上海:文汇出版社，2012：42.49顾明远.绿叶集M.福建:福建教育出版社，2013：56陶行知.陶行知全集：第一卷M.湖南：湖南教育出版社，1985：44郅庭瑾.为思维而教M.北京:教育科学出版社，2007：11张楚庭.课程与教学哲学M.北京:人民教育出版社，20003：142夸美纽斯.大教学论M.傅任敢,译.北京:149.24史蒂芬森.非常教师：优质教学的精髓M.周渝毅，李云.译.北京：中国轻工业出版社，2002：225马克斯范梅南.教学机智教育智慧的蕴藏M.李树英,译.北京:250帕克帕尔默.教学勇气漫步教师心灵M.吴国珍，余巍,译.上海：12佐藤正夫.教学原理M.钟启泉,译.北京:345