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1、随着年龄的增加，青少年的社会角色也日益分化，可能同时兼有子女、学生、男女朋友、团体领导者、社会参与者能多重角色，每种角色都要切合社会所期望的行为。青少年还应在角色行为发展上做出适当努力，以增加社会适应能力，有利于其及早顺利地进入成人社会中。具有独立生活所需的知识与技能。青少年社会化历程中以知识和技能的学习占首位，学校教育即以此为重点。青少年如果知识与技能学习情况良好，将有助于在职业生涯发展方面奠定较好基础，有利于未来的个人发展与家庭生活。兼顾个性与群体性发展。青少年需要有独立自主的人格，并有自我的价值体系，在生活和情绪上不依赖他人，同时开拓人际关系，学习如何有效地与他人沟通，进而建立圆满的人际

2、关系。3.都塞克的相关理论（dusek,1996）指出，青少年的社会化具有五项特征：青少年社会化是一种学习的历程。社会化反映了文化的期望与刻板印象。社会化是个人行为与社会依个人年龄、性别、社会状况等所期望之行为间的交互作用历程。不同文化与不同时代间的文化期望存在差异。社会化是一个复杂的历程，社会化历程对个体的发展影响颇为深远。具体而言，青少年社会化的主要任务有下列四项：能够独立。青少年社会化的首要任务是学习独立，只有从父母与家庭中独立，走出家庭，扩展生活层面，才能有机会使青少年在家庭之外有效及成功地表现适当的行为。辨识自我。青少年社会化的另一项任务是学习自我界定，找寻“我是谁”的答案，以了解自

3、己的能力与限制、家庭环境与家人关系、同伴期望与文化，以及个人的未来发展等。通过人际关系网络的开展，尤其是同伴关系的建立，青少年从他人的评价中了解自我，“自我概念”逐渐形成，个人的自我概念又塑造了个人的人格。青少年愈能辨别自己的身份与地位、愈能了解自己的角色与他人的期望，就愈能发展对自己的认定与肯定。这也是自我辨析与自我认定的发展任务。适应“性”的成熟。青少年时期发展的重点是性的成熟，不过性的成熟同时带来甚多的困扰与冲突，父母的压力、社会价值的改变与同伴的取向等都会给青少年带来性成熟的困扰。所以顺利适应“性”的成熟也是青少年面临的重要任务。学习做一个成人。成人能洞察事理，探究真相，不会因一时外力

4、影响而使情绪大起大落，同时成人也能较为妥善地处理人际关系，且能独立自主不依赖他人，这些正是青少年所必须学习的特质。青少年必须放弃儿童时期的一些幼稚行为，并作适当的社会反应，以便获得成人的接纳，早日融入成人世界中。青少年阶段同伴友谊的建立也非常重要，此阶段的友谊也是未来事业、家庭与婚姻中人际关系的基础，因此青少年人际关系的拓展即在于学习如何做一个成人。对青少年而言，学习如何成人更重要的是要有良好的角色楷模。父母亲是青少年最重要的成人楷模，老师及其他生活中的成人亦是其楷模，青少年会直接向楷模学习新的社会行为，为青少年提供越多的试验成人生活方式的社会情景，青少年的适应困难将会越少。（二）沟通相关理论

5、1.亲子沟通的相关理论艾德沃特（atwater,1996）认为亲子沟通常见的问题有三种：第一，低度反应的沟通。此类沟通者不能掌握信息，不能激发家庭成员负起责任。第二，不良品质的沟通。此类沟通未能充分反映真正的情绪，使双方产生矛盾、扭曲主题、言行突然改变，或使用不完整的语句等。第三，不一致或矛盾的沟通。此类沟通使家庭成员间常传递复杂的信息，同时含有轻视或讽刺的面部表情或手势。双方都传送不一致的信息。在不良亲子沟通方式进行分析之后，艾德沃特提出了如下有效的亲子沟通原则：第一，应以真诚的态度建立家庭沟通的基本规约或准则，避免相互误解；第二，家庭成员间应以同理心倾听对方的感受，并且不加以批判；第三，多

6、使用“我”的信息作沟通，并真诚地表达自己的观念和情感；第四，少批评少给予告诫，批评与告诫容易造成逆反心理，要多表示关心和爱。（三）爱利克埃里克森自我发展理论（八阶段理论）埃里克森的人格渐成论Epegenetic principle把个体自我意识的形成与发展划分为八个相互联系的阶段。1.第一阶段 获得基本信任感克服基本不信任感从出生到十八个月左右是婴儿期。这是获得基本信任感而克服基本不信任感阶段。所谓基本信任，就是婴儿的需要与外界对他需要的满足保持一致。这阶段婴儿对母亲或其他代理人表示信任，婴儿感到所处的环境是个安全的地方，周围人们是可以信任的，由此就会扩展为对一般人的信任。婴儿如果得不到周围人

7、们的关心与照顾，他就会对外界特别是对周围的人产生害怕与怀疑的心理，以致会影响到下一阶段的顺利发展。2.第二阶段 获得自主感而避免怀疑感与羞耻感从十八个月到三、四岁是童年期。这是获得自主感而避免怀疑感与羞耻感阶段。个体在第，阶段处于依赖性较强的状态下，什么都由成人照顾。到了第二阶段，儿童开始有了独立自主的要求，如想要自己穿衣、吃饭、走路、拿玩具等，他们开始去探索周围的世界。这时候，如果父母及其他照顾他们的成人，允许他们独立地去干一些力所能及的事情，并且表扬他们完成的工作，就能培养他们的意志力，使他们获得了一种自主感，能够自己控制自己。相反，如果成人过分爱护他们，处处包办代替，什么也不需要他们动手

8、；或过分严厉，这也不准那也不许，稍有差错就粗暴地斥责，甚至采用体罚。例如，孩子由于不小心打碎了杯子，尿湿了裤子，成人就对其打骂，使孩子一直遭到许多失败的体验，就会产生自我怀疑与羞耻之感。3.第三阶段获得主动感而克服内疚感四到五岁是学前期。这是获得主动感而克服内疚感阶段。个体在这阶段的肌肉运动与言语能力发展很快，能参加跑、跳、骑小车等运动，能说一些连贯的话，还能把自己的活动扩展到超出家庭的范围。除了模仿行为外，个体对周围的环境（也包括他自己的机体）充满了好奇心，知道自己的性别，也知道动物是公是母，常常问问这，动动那。这时候，如果成人对于孩子的好奇心以及探索行为不横加阻挠，让他们有更多机会去自由参

9、加各种活动，耐心地解答他们提出的各种问题，而不是嘲笑；禁止，更不是指责，那么，孩子的主动性就会得到进一步发展；表现出很大的积极性与进取心。反之，如果父母对儿童采取否定与压制的态度，就会使他们认为自己的游戏是不好的，自己提出的问题是笨拙的，自己在父母面前是讨厌的；致使孩子产生内疚感与失败感（所谓内疚感，就是认为自己做错了事情，做坏了事情），这种内疚感与失败感还会影响下一阶段的发展。4.第四阶段获得勤奋感而避免自卑感从六岁到十一、二岁是学龄初期。这是获得勤奋感避免自卑感阶段。学龄初期儿童的智力不断地得到发展，特别是逻辑思维能力发展迅速，他们提出的问题很广泛，而且有一定的深度。他们的能力也日益发展，

10、参加的活动已经扩展到学校以外的社会。这时候，对他们影响最大的已经不是父母，而是同伴或邻居，尤其是学校中的教师。他们很关心物品的构造、用途与性质，对于工具技术也很感兴趣。这些方面如果能得到成人的支持、帮助与赞扬，则能进一步加强他们的勤奋感，使之进一步对这些方面发生兴趣。 埃里克森劝告做父母的人，不要把孩子的勤奋行为看作为捣乱，否则孩子会形成自卑感，认为自己不如别人，应该鼓励孩子努力获得成功，努力完成任务，激发他们的勤奋感与竞争心，有信心获得好成绩；还要鼓励他们尽自己最大努力与周围人们发生联系，进行社会交往，使他们相信自己是有能力的、聪明的，任何事情都能做得很好，即使是参加赛跑，也会认为自己是跑得

11、很快的。总之，使他们怀有一种成就感。5.第五阶段 获得同一感而克服同一性混乱从十一、二岁到十七、八岁是青春期。这一阶段的核心问题是自我意识的确定和自我角色的形成。“同一性”这一概念是埃里克森自我发展理论中的一个重要组成部分，它具有非常广泛的含义。它可以理解为社会与个人的统一，个体的主我与客我的统一，个体的历史性任务的认识与其主观愿望的统一；也可理解为对自己的过去、现在和将来，即在任何情况下都能够全面认识到意识与行动的主体是自己，或者说能抓住自己，亦即是“真正的自我”，也可称为“核心的自我”。青少年对周围世界有了新的观察与新的思考方法，他们经常考虑自己到底是怎样一个人，他们从别人对他的态度中，从

12、自己扮演的各种社会角色中，逐渐认清了自己。此时，他们逐渐疏远了自己的父母，从对父母的依赖关系中解脱出来，而与同伴们建立了亲密的友谊，从而进一步认识自己，对自己的过去、现在、将来产生一种内在的连续之感，也认识自己与他人在外表上与性格上的相同与差别。认识自己的现在与未来在社会生活中的关系，这就是同一性，即心理社会同一感。埃里克森认为，这种同一感可以帮助青少年了解自己以及了解自己与各种人、事、物的关系，以便能顺利地进入成年期。否则就会产生同一性的混乱。如：怀疑自我认识与他人对自己认识之间的一致性；做事情马虎，看不到努力工作与获得成就之间的关系。同一性混乱，还表现在对领导与被领导之间的共同点与差异看不

13、清，要么持对立情绪，要么盲目顺从等。在两性问题上也会发生同一性的混乱，认识不到两性之间的同一与差异等。6.第六阶段 获得亲密感而避免孤独感从十七、八岁至三十岁是成年早期。这是建立家庭生活的阶段，这是获得亲密感，避免孤独感阶段。亲密感，是人与人之间的亲密关系，包括友谊与爱情。亲密的社会意义，是个人能与他人同甘共苦、相互关怀。亲密感在危急情况下往往会发展为一种互相承担义务的感情，它是在共同完成任务的过程中建立起来的。如果一个人不能与他人分享快乐与痛苦，不能与他人进行思想情感的交流；不相互关心与帮助，就会陷入孤独寂寞的苦恼情境之中。7.第七阶段 获得创造力感，避免“自我专注”这是中年期与壮年期，是成

14、家立业的阶段。这是获得创造力感，避免“自我专注”阶段。这一阶段有两种发展的可能性，一种可能是向积极方面发展，个人除关怀家庭成员外，还会扩展到关心社会上其他人，关心下一代以至子孙后代的幸福。他们在工作上勇于创造，追求事业的成功，而不仅是满足个人需要；另一种可能性是向消极方面发展，即所谓“自我专注”，就是只顾自己以及自己家庭的幸福，而不顾他人的困难和痛苦，即使有创造，其目的也完全是为了自己的利益。8.第八阶段 获得完美感而避免失望感这是老年期，亦即成熟期。这是获得完美感，避免失望感阶段。如果前面七个阶段积极的成分多于消极的成分，就会在老年期汇集成完美感，回顾生觉得这一辈子过得很有价值，生活得很有意

15、义。相反，如果消极成分多于积极成分，就会产生失望感，感到自己的一生失去了许多机会，走错了方向，想要重新开始又感到为时已晚，痛不胜痛，于是产生了种绝望的感觉，精神萎靡不振，马马虎虎混日子。埃里克森在分析每个阶段时，都提出一些积极的建议。例如，他认为，一个人不应该对任何人都信任，不信任感也有一点用处，有了不信任感后，对于外界的危险会有一种准备，对于外界不愉快的事情可有一种预期，否则一遇社会挫折就感到不可思议或束手无策，不利于自我的成长。但埃里克森认为，在人际关系中信任与不信任感要有一定的比例，信任感应该多于不信任感，以有利于心理发展。他还认为，自主感也不能无限制地发展，也必须有定的怀疑感与羞耻感，

16、如果过分相信自己，以后就不容易适应社会准则，变得独断孤行。埃里克森认为，自主感应强于怀疑感与羞耻感。儿童的勤奋感中也应该有一点失败的经验，以便今后能经受住失败的挫折，但又不能过分地经常地遭受失败，经常失败就会产生自卑感。（四）马斯洛的需要层次理论理论的构成根据3个基本假设：（1）人要生存，他的需要能够影响他的行为，只有未满足的需要能够影响行为，满足了的需要不能充当激励工具；（2）人的需要按重要性和层次性排成一定的次序，从较低层次到较高层次；（3）当人的某一层次的需要得到最低限度满足后，才会追求高一层次的需要，如此逐级上升。马斯洛把人的需要归纳为五大类，由低到高分成五个阶层，像金字塔一样。生理需

17、求:级别最低，如：食物、水、空气、性欲、健康。安全需求:同样属于低级别的需求，如：人身安全、生活稳定以及免遭痛苦、威胁或疾病等、钱。社交需求:属于较高层次的需求，如：对友谊、爱情以及隶属关系的需求。尊重需求：成就、名声、地位和晋升机会等。尊重需求既包括对成就或自我价值的个人感觉，也包括他人对自己的认可与尊重。自我实现需求：最高层次的需求，是针对真善美至高人生境界获得的需求，具体包括包括认知、审美、创造、发挥潜能的需要等等，在前面各低层次四项需求都能满足，最高层次的需求方能相继产生，是一种衍生性需求。生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求、和自我实现需求超自我实现：马斯洛在晚期时，所提出的一个理

18、论。 这是当一个人的心理状态充分的满足了自我实现的需求时，所出现短暂的“高峰体验”，通常都是在执行一件事情时，或是完成一件事情时，才能深刻体验到的这种感觉，通常都是出现在艺术家、或是音乐家身上。各需要层次之间的关系：马斯洛需求层次理论假定，人们被激励起来去满足一项或多项在他们一生中很重要的需求。更进一步的说，任何一种特定需求的强烈程度取决于它在需求层次中的地位，以及它和所有其它更低层次需求的满足程度。马斯洛的理论认为，激励的过程是动态的、逐步的、有因果关系的，在这一过程中，一套不断变化的“重要”的需求控制着人们的行为，这种等级关系并非对所有的人都是一样的，社交需求和尊重需求这样的中层需求尤其如

19、此，其排列顺序因人而异。不过马斯洛也明确指出，人们总是优先满足生理需求，而自我实现的需求则是最难以满足的。马斯洛认为各层次需要之间有以下一些关系：一般来说，这五种需要象阶梯一样，从低到高。低一层次的需要获得满足后，就会向高一层次的需要发展。一般来说，只有在较低层次的需求得到满足之后，较高层次的需求才会有足够的活力驱动行为。已经满足的需求，不再是激励因素。这五种需要不是每个人都能满足的，越是靠近顶部的成长型需要，满足的百分比越少。同一时期，个体可能同时存在多种需要，因为人的行为往往是受多种需要支配的。每一个时期总有一种需要占支配地位。满足较高层次需求的途径多于满足较低层次需求的途径。（五）皮亚杰

20、的认知发展理论儿童的认知发展研究发端于瑞士心理学家皮亚杰。皮亚杰的认知发展理论可以说是儿童发展理论中最重要也是最有争议的理论。皮亚杰本人也一直是过去几十年中儿童发展领域最杰出的代表人物之一。从理论内容的广延性和对实际研究的启发性来看，皮亚杰构建的整个学说“发生认识论”在认知发展领域的地位是不可替代1.建构主义发展观皮亚杰认为，发展就是个体在与环境的不断的相互作用中的一种建构过程，其内部的心理结构是不断变化的。为了说明这种内部的心理结构是如何变化的，皮亚杰首先引出了图式（schema）的概念。所谓图式，在皮亚杰看来就是人们为了应付某一特定情境而产生的认知结构。最初的图式来源于先天的遗传，表现为一

21、些简单的反射，如握拳反射、吸吮反射等。为了应付周围的世界，个体逐渐地丰富和完善着自己的认知结构，形成了一系列的图式。同时皮亚杰认为图式的变化是通过同化（assimilation）和顺应（accommodation）两个过程完成的。同化就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中，也就是说，当有机体面对一个新的刺激情境时，如果主体能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化。顺应就是同化性的结构受到所同化的元素的影响而发生的改变，即当有机体不能利用原有图式接受和解释新的刺激情境时，有机体就会对自身图式作出相应的改变，以适应新的情境。皮亚杰认为心理发展就是个体通过同化

22、和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善认知结构，实现认知的发展。2.认知发展阶段论皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，智力发展可以分为具有不同的质的四个主要阶段：感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段（见表2-2）。在皮亚杰看来，并不是所有的儿童都在同一年龄完成相同的阶段。但是，儿童发展的各个阶段顺序是一致的，前一阶段总是达到后一阶段的前提。阶段的发展不是间断性的跳跃，而是逐渐、持续的变化。随着儿童从低级向高级阶段的发展，他们由一个不能思维，仅依靠感觉和运动认识周围世界的有机体逐步发展成一个具有灵活思维和抽象推理能力的独立个体

23、。表关于儿童认知发展阶段及各阶段的主要特征1感觉运动阶段：02岁。图式功能特征：凭感觉与动作以发挥其图式功能；由本能性的反射动作到目的性的活动；对物体认识具有物体恒存性概念。2前运算阶段：27岁。能使用语言表达概念，但有自我中心倾向；能使用符号代表实物；能思维但不合逻辑，不能见及事物的全面。3具体运算阶段：711岁。能根据具体经验思维解决问题；能理解可逆性的道理；能理解守恒的道理。4形式运算阶段：11岁以上。图式功能特征；能抽象思维；能按假设验证的科学法则解决问题；能按形式逻辑的法则思考问题。3.对发展性辅导的意义皮亚杰提出了有关认知发展的最详尽、最全面的理论。他所强调的主客体相互作用思想，以

24、及关于个体心理发展各个阶段时的质的差异和对各个阶段的具体阐述等，都具有巨大的启发意义，并揭示了个体心理发展的某些规律，有助于人们预测儿童的发展并实施正确的教育和辅导措施。皮亚杰的认知发展阶段论为发展性辅导中学生智力发展水平的评估和诊断，提供了重要的理论依据。可以说，它是学校发展性辅导模式在智力方面的支柱。（六）科尔伯格的道德发展理论科尔伯格的道德发展理论（KohlbergsTheoryofMoralDevelopment）L科尔伯格是美国当代发展心理学家，他致力于儿童道德判断力发展的研究，提出了“道德发展阶段”理论。道德发展阶段认统治是以不同年龄儿童道德判断的思维结构，来划分儿童道德观念发展的

25、阶段，强调儿童的道德发展与其年龄及认知结构的变化有很大关系。科尔伯格的道德发展理论受到瑞士儿童心理学家J皮亚杰的观点的影响，被称为是皮亚杰在道德发展领域的继承人。他的研究建立在大量的实验分析基础上，引起了西方心理学界，特别是美国和前联邦德国的教育界的很大反响。1.道德发展阶段理论的主要内容科尔伯格主要是从发展心理学的角度来论述道德发展的，他强调道德发展是认知发展的一部分；强调道德判断同逻辑思维能力有关；强调社会环境对道德发展有着巨大的刺激作用。科尔伯格采用的研究方法主要是道德两难论法。他编制了九个道德两难故事和问题，如常用的一个故事便是海因茨偷药的故事：欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为

26、只有一种药能救她，即本城一个药剂师新研制的镭锭。配制这种药成本为200元，但售价却要2000元。病妇的丈夫海因茨到处借钱，但最终只凑得1000元。海因茨恳求药剂师说：他的妻子快要死了，能否将药便宜点卖给他，或者允许他赊帐。但遭到药剂师的拒绝，并且还说：“我研制的这种药，正是为了赚钱”。海因茨没别的办法，于是破门进入药剂师的仓库把药偷走。问：这个丈夫该这么做吗？为什么？利用这类两难故事，科尔伯格研究了75名1016岁的被试。以后每隔三年重复一次，直至2228岁。他让被试听了故事后判断是非，然后提出一系列的问题让他们回答，再根据他们的回答划分道德判断发展的水平。同时又根据一系列的回答，编制了各种不

27、同水平的量表，再来测定其他儿童的道德发展水平。科尔伯格从被试的陈述中区分出30个普遍的道德属性，如公正、权利、义务、道德责任、道德动机和后果等等。每一个属性可分为6个等级，合计180项，然后把谈话中儿童的道德观念归属到180项，然后把谈话中儿童的道德观念归属到180项分类表的一个小项下作为得分。儿童在某一阶段的得分在其全部表述数中所占的面分比，便是儿童在该阶段的道德判断水平。据称其信度高达0.680.84。这种方法是科尔伯格研究人的道德判断发展的重要手段，并在研究中发现人的道德判断存在着一个渐进的发展过程，分为一系列不同的阶段。科尔伯格认为，人的道德判断可分为三种水平，每种水平各有两个阶段，共

28、六个阶段。前习俗水平。这一水平上的儿童已具备关于是非善恶的社会准则和道德要求，但他们是从行动的结果及与自身的利害关系来判断是非的。这一水平有两个阶段：阶段1，惩罚与服从的定向阶段。这个阶段的儿童认为凡是权威人物选手的就是好的，遭到他们批评的就是坏的。他们道德判断的理由是根据是否受到惩罚或服从权力。他们凭自己的水平作出避免惩罚和无条件服从权威的决定，而不考虑惩罚或权威背后的道德准则。阶段2，工具性的相对主义的定向阶段。这一阶段儿童首先考虑的是，准则是否符合自己的需要，有时也包括别人的需要，并初步考虑到人与人的关系，但人际关系常被看成是交易的关系。对自己有利的就好，不利的就不好。好坏以自己的利益为

29、准。习俗水平。这一水平上的儿童有了满足社会的愿望，比较关心别人的需要。这一水平的两个阶段是：阶段3，人际关系的定向阶段或好孩子定向。这个阶段的儿童认为一个人的行为正确与否，主要看他是否为别人所喜爱，是否对别人有帮助或受别人称赞。阶段4，维护权威或秩序的道德定向阶段。这一阶段的儿童意识到了普遍的社会秩序，强调服从法律，使社会秩序得以维持。儿童遵守不变的法则和尊重权威，并要求别人也遵守。后习俗水平。这一水平上的人们力求对正当而合适的道德价值和道德原则作出自己的解释，而不理会权威人士如何支持这些原则，履行自己选择的道德准则。这个水平的两个阶段是：阶段5，社会契约的定向阶段。在前一阶段，个人持严格维持法律与秩序的态度，刻板地遵守法律与社会秩序。