湖南省高校教师岗前培训《高等教育心理学》.doc

1、高等教育心理学第一章 认识高等教育心理学1、高等教育心理学的含义高等教育心理学就是院校这个特定情境中的各种心理与行为问题的学科。2、中国古代教育心理思想的特点3、科学教育心理学的形成与发展（1）科学教育心理学的诞生19世纪末，实验心理学成为一门独立科学后，欧洲一些教育家开始利用实验、统计和比较的方法，研究儿童身心发展以及教育上的一些问题，出现了一个实验教育学派。这个实验教育学派其实不过是实验心理学与教育学结合的产物。它是教育心理学的先驱。实验学派在德国的代表人物是莫依曼（E.Meuman）和拉伊（A.Lay）,实验教育学的名称就是莫依曼提出的。 实验教育派在法国的代表人物是大名鼎鼎的比纳和西蒙

2、（A.BinetT.Simon）.1905年他们编制了比纳西蒙智力测验量表，用以测量儿童的智力年龄，以便对不同智力水平的儿童分别进行教育。公认的科学教育心理学的创始人是美国的桑代克（E.L.Thorndike,18741949）。桑代克从1896年起，就开始了对动物学习的实验研究，后来又研究了人类的学习及其测量。他在学习的实验与测量研究的资料基础上，于1903年出版了一本真正意义上的教育心理学。1913年扩充为三卷本教育心理学。这三卷分别是：人的本性、学习心理学、工作疲劳与个别差异。 桑代克的教育心理学与从前教育心理学的显著不同是： 桑代克教育心理学是在大量的学习实验与测验材料的基础上写成的。

3、这与从前仅仅是普通心理学或发展心理学的移植，特别是缺乏实验支持的教育心理学根本不同。桑代克的教育心理学建构出比较完整的教育心理学体系，即三大组成部分，这是从前的教育心理学难以比拟的。（2）科学教育心理学在美国的发展在美国科学教育心理学诞生后，其发展的速度和水平都处于世界领先地位。自桑代克后，在美国逐渐形成不同派别的教育心理学。概括地学，在美国主要有联结派教育心理学、认知派教育心理学和联结认知派教育心理学。近年来又出现了所谓“第三思潮”的人本主义教育心理学。联结派认为，学习的实质是联结，所谓联结，桑代克认为同“结合”（bond）、“联锁”（link）、“关系”（relation）或“倾向”（tr

4、endency）是一个意思，指的都是某种情境（situation）仅能唤起某些反应（resnonse）,而不能唤起其他反应的倾向。联结派教育心理学主张：把一切心理现象都归结为刺激（或“情境”）与反应的联结，把刺激反应作为心理或行为的最高解释的原则或公式；把所有的学习都归结为刺激反应联结的形式；在学习问题的研究方向上，注重外部现象与外部条件的探索，忽视内在过程与内部条件的研究。 认知派是在反对联结派的过程中成长起来的。这个学派的发源地在德国，认知心理学的前身是德国的格式塔心理学。其主要观点是：学习不是由于试误及强化而形成的“联结”，而是通过有目的对情境的整体理解而产生的“顿悟”。认知派教育心理学

5、认为：学习或行为要以意识为中介，受意识支配，而非刺激与反应的直接的、机械的联系；学习在于依靠主观的组织作用形成“完形”或“认知”，主体在学习中是主动的而不是被动的，盲目的；注重研究学习的内部过程与内在条件。这都是与联结派背道而驰的。联结认知派教育心理学是产生在两派理论的对抗中，产生了介于两派之间的一个新派别，心理学界将其称为联结认知派或认知联结派。这派人物都是从联结派中分化出来的。他们在自己的研究中发现自己学派的种种弊端和困惑，同时看到了认知派的长处并自觉地吸收到自己的理论体系中来，如托尔曼（E.C.Tolman,18861957年）等。联结认知派认为：刺激反应间的联结仍是心理现象的发生机制与

6、解释原则，但这种联系不是直接的、机械的，而是存在一个“有机体的内部状态”的中介环节；学习是通过主体对情境的领悟而形成认知图式或认知结构而实现的；强调注意学习的外部反应与外在条件，同时也强调注意内部过程与内在条件。 20世纪60年代，以罗杰斯（C.R.Rogers,19021987）马斯洛（A.H.Maslow,19081970）为首的人本主义心理学思潮的兴起，才真正走入教育心理学的视界。其基本主张是：尊重人的价值、人的潜能与人的差异。强调教育的目标是促进学生的发展，使他们能够适应变化、知道如何学习的“自由”人。在学习观上，他们学习是获得自我经验，强调“学习者中心”，即以学习者的需要、愿望、兴趣

7、、情感，尤其是人格在学习中的作用，将自发性和主动性看成学习的动力。在教学方面提出了“非指导性”教学的理论与策略。 现代信息加工教育心理学。信息加工心理学是在是认知心理学的基础上于20世纪60年代后形成和发展起来的，与计算机与人工智能的发展密切相关。其基本观点是将人的认知过程或学习过程看作信息加工的过程，即看成是信息的获得、传递、变换、储存和提取运用的过程。在他们看来，学生的学习要经过这样一系列的变质、变形的加工处理才能实现。教育教学的过程就是按步骤、按阶段地促进学生信息加工过程的完成。4、教育心理学研究的原则与方法（1）原则：A客观性原则B发展性原则C系统性原则D理论联系实际的原则E教育性原则

8、。（2）方法：A观察法B实验法C调查法D个案法E测量法第二章 高校学生身心发展的一般特征1、人的心理现象人的心理包括两个紧密联系的方面：心理过程和个性。其中心理过程又包括认知过程、情感过程和意志过程。个性则又可细分为心理动力和心理特征，心理动力包括动机、需要、兴趣和世界观等心理成分，而心理特征则包括能力、气质、性格等心理成分。此外，在不同的时间和不同的条件下，人的心理活动会呈现出不同的状态。（1）心理过程A认识过程:认识过程主要是指人能够由表及里、由现象到本质地反映客观事物的特性与联系的心理活动。具体说来，人的认识过程包括对客观事物的感觉、知觉、记忆、想象和思维等过程。B情感过程: 指人对客观

9、事物是否满足自身物质和精神上的需要而产生的主观体验的心理活动。一般说来，情绪情感包括喜、哀、乐、爱、憎、惧等情绪和情感。“体验”是情绪和情感的基本特征，离开了体验就根本谈不上情绪和情感。C意志过程: 这种为了满足某种需要，自觉地确定目标，有意识地调整行为以克服内部与外部的困难以达到目标的心理过程，就是意志过程。（2）个性个性是指一个人的整个心理面貌，它是个体心理活动的稳定的心理倾向和心理特征的总和。A个性倾向性: 由于个体倾向性是人从事活动的基本动力，是推动人进行活动的系统，因此又称为心理动力。心理动力系统决定着人对现实的态度和对认识对象的趋向和选择，是个性结构中最活跃的因素，其中主要包括需要

10、、动机、兴趣和世界观等心理成分。B个性心理特征: 个性心理特征则是个体在认知、情感和意志活动中形成的那些稳固而经常出现的心理特点。它是个性结构中比较稳定的成分，主要包括能力、气质和性格。个性倾向性（心理动力系统）和心理特征之间不是彼此孤立的，而是相互渗透、相互影响、错综复杂地交织在一起的。个体的心理动力系统调节着个体的心理特征，而个体心理特征的变化也会在一定程度上影响心理动力系统。个性是一个统一的整体结构。2、掌握大学生身心活动的基本特点与教育大学生的生理发展特点:从生理学的角度看处在刚刚经历了青春期之后的青年中期，身体各器官系统的发育已基本达到成熟水平。大学生的心理发展特点: 认知功能成熟，

11、思维表现出更多的逻辑和理性色彩; 自我意识开始成熟，意志力增强; 情绪丰富多彩，交往需求强烈; 人格趋向成熟和完善，职业自我意识逐步确立.多开展体育活动，营造良好的运动氛围，为大学生更好地学习、生活奠定良好的健康基础。教学既要求他们学习复杂深奥的理论知识，承担日益繁重的学习任务，也要引导其注意劳逸结合，以免影响身体健康，引导学生正确对待恋爱，将主要精力集中在学习上。采取自主性学习来培养学生独立思考，工作的能力。教给学生一些情绪调节的方法和技能，使其更理智。引导其形成合适的自我评价，确定自我目标，追求自我实现。第三章 高校学生学习心理概述1、学习的界说广义的学习：是指有机体由后天获得经验而引起的

12、比较持久的行为和行为倾向的变化。个体行为或行为潜能的持久变化，是学习者反复练习而形成经验的结果。狭义的学习：是指学生在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统的掌握前人的知识、技能，发展智力和能力，培养个性和思想品德的过程。2、布鲁姆的目标分类布卢姆（B.S.Bloom）从教育目标的角度将学习分为三个领域，即学习的三种类型：认知领域的学习、情感领域学习和技能领域学习，并将每一类从低到高分为若干层次。知识、领会、运用、分析、综合、评价。3、加涅的按学习结果分类加涅根据学习所得到的结果或形成的能力的不同对学习进行分类，他于20世纪70年代提出了五类学习结果： 智力技能。 认知策略。 言语信息学

13、习。 动作技能学习 。 态度学习。在加涅看来，上述五类学习不存在等级关系，其顺序是随意排列的，它们是范畴各不相同的学习。这些学习充分体现人类学习的特点，尤其符合学校学习的性质。4、冯忠良按学习内容分类我国心理学家冯忠良认为，学生的学习是对教育系统所传授的经验的接受。因此，可以依据所传授的经验内容的不同对学习进行分类。 知识的学习。技能的学习。 行为规范的学习，也称社会规范的学习。5、桑代克的联结学习论（1）学习是联结的观点（2）尝试错误的观点（3）关于学习的实验（4）三个学习定律准备律、练习律、效果律6、斯金纳的操作条件学习理论（1）操作条件反射的含义（2）操作条件反射的实验（3）强化的观点7

14、、格式塔学派的学习理论（1）顿悟的含义学习是在对问题情境的整体知觉和理解的前提下突然作出的有组织的反应。（2）顿悟实验（2）顿悟产生的条件8、布鲁纳的认知结构发现理论（1）认知结构由动作表征、映像表征和符号表征构成（2）知识结构一门学科的基本概念和原理（3）发现学习学科基本结构的获得要学生自己去主动探索和发现。9、奥苏伯尔的有意义学习（1）有意义学习的含义将符号所代表的新知识与学习者认知结构中适当观念建立非人为的、实质性的联系。（2）有意义学习的条件学习材料本身必须具备逻辑意义学习者必须具有意义学习的心向学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。（3）有意义学习的三种同化模式下位学习

15、：派生下位、相关下位上位学习并列结合学习10、建构主义学习论（1）建构主义知识观建构主义者一般强调，知识只是一种解释、一种假设，不是问题的最终答案，不是对现实的准确表征。课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的模板。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的答案。知识取决具体学习情境的学习历程。它不是精确概括世界的法则，在具体情境中拿来便用，一用就灵，而是针对具体情境再创作。总之，知识具有相对性、主观性、参与性、过程性等特点。（2）建构主义学习观建构主义认为，学习不是由教师向学生传递知识，而是学生建构自己的知识的过程。学习是个体主动建构意义的过程，这种建构不可能由他人代替。它是通过学习者通过新旧知识经验间反复的双向的相互作用过程建构而成的。学习并不是简单的信息积累，而是包含新旧经验冲突而引发的观念转变与结构重组。（3）建构主义学生观建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识