第八章课堂管理技能训练Word文档格式.docx

1、下面我们具体分析课堂问题行为的含义、性质、类型以及产生的原因，进而介绍实用的处理方法。一、课堂问题行为的含义与性质课堂问题行为是学生在课堂上发生的问题行为的简称，过去人们喜欢用课堂纪律问题来指称此种行为，由于纪律问题显得刚性，又强调控制，往往与惩罚联系在一起，所以现在比较多地使用“课堂问题行为”一词，相对来说显得中性一些。那么究竟何谓课堂问题行为？它又有什么特点？下面作具体说明。（一）课堂问题行为的含义关于课堂问题行为，有几种代表性的观点：从广义上讲，“问题行为”是一个术语，它指任何一种引起麻烦的行为干扰学生和班级集体发挥有效的作用，或者说这种行为所产生的麻烦表示学生或集体丧失有效的作用。课堂

2、问题行为是指由学生发出的影响教学正常进行的一切举止和言行。课堂问题行为，简单的说，就是学生违反课堂教学规则所表现出来的行为。这些行为是那些在特定的情境中教师认为阻止或威胁到学习活动的学生行为，它破坏了课堂学习活动的连续性。我们把课堂问题行为定义为学生在课堂教学中发生的违反课堂教学规则、妨碍及干扰课堂教学活动的正常进行或影响教学效率的行为。综合上述观点，可以发现有两点是共同的，一是问题行为由学生发出，二是这些行为对教学具有破坏性。这两点是紧密联系在一起的，学生制造的与教学不相关的课堂麻烦，可能是无意的，如学生不小心将铅笔盒打翻在地，发出较大的声响而影响其他同学，但大部分情况是故意为之，产生的“问

3、题”通常包括干扰其他同学学习、影响课堂活动的正常进行或者违反师生共同约定的规则等。当然，这些问题行为是发生在课堂上的，不包括发生在课外属班主任管理范畴的纪律问题。概括起来，课堂问题行为特指那些由学生在课堂上制造的影响教学正常进行的各种麻烦。（二）课堂问题行为的性质你能不能把课堂问题行为消极性的具体表现清楚的描述出来，并与同伴交流？课堂问题行为是怎样一类行为？与课外或其他人群的问题行为相比，它具有三方面显著特征。首先，课堂问题行为具有普遍性。那里有课堂，那里就会有学生的问题行为出现，不存在没有问题行为的课堂，不管何种类型的学生，优秀的还是捣蛋的，都有可能产生问题行为，区别在于数量多少、发生频率和

4、程度轻重不同而已。新教师的课堂上，学生制造麻烦的机会和次数可能会多一些，如果你试图完全消除课堂问题行为，既伤神又不可能，只是通过干预和预防把它限制在可接受的范围内。其次，课堂问题行为具有消极性。这是显然易见的，否则就不是问题行为了。主要表现为：一是影响学生本人的学习情绪，降低学习效果；二是妨碍其他同学的正常学习，分散了同学的注意力，影响他人的听课质量；三是干扰教学活动的秩序，耗费必要的教学时间，会使教学效率低下。琼斯（Jones V F）分析了未经允许乱讲话、随意走动等捣乱行为的危害：影响了自己和其他同学的正常学习，必然会导致学习成绩下降；影响了教师基本的教学权，这反过来又影响学生的学习；处理

5、捣乱行为使教师失去大量本应用于教学的时间；消耗师生的精力，影响学生的学习动机，使学生形成不良的学习态度；使师生之间失去信任，因而阻碍了有益的合作关系的发展。再者，课堂问题行为具有变动性。据鲍里奇（Borich G D）的研究，大多数课堂上出现的问题行为强度都不高，持续时间短，易变性强，而且与其他较严重的事件也没有什么关联。课堂上的大部分问题行为，并不属于暴力型或危险型，有的行为十分简单，不过是为了破坏性的表达对他人、客观事物、任务或规则的烦恼、不满和愤怒情绪，或表达自己所受的挫折。然而，这些行为一经产生，很容易变化和蔓延，诱发许多类似或其他的问题行为，如果得不到及时处理，会很快传播开来，甚至会

6、加重问题行为的程度。二、课堂问题行为的类型与产生原因（一）课堂问题行为的类型课堂问题行为的表现多种多样，从非常细微的小动作到身体暴力行为，如果不加以分类，很难进行有针对性的处理。以下是我们所能看到的几种主要分类：是不是还有其他更好的分类？奎伊（Quay H C）将问题行为区分为品性性问题行为、性格性问题行为和情绪上、社会上的不成熟行为等三种类型。品性性问题行为带有神经质特征，常常表现为退缩行为。例如，有的学生在课堂里忧心忡忡，不信任教师，害怕教师提问和批评；有的学生坐在教室里焦虑不安，心神不定，常常手足无措，答非所问等。性格性问题行为主要具有对抗性、攻击性或破坏性等特征。例如，有的学生缺少耐心

7、，容易冲动，不能安静；有的学生多嘴多舌，交头接耳；有的学生坐立不安，乱涂乱画，传送字条，扮演怪相，逗人发笑等。情绪上、社会上的不成熟行为主要是由于学生过度焦虑、紧张和情绪多变而导致社会障碍的问题行为。例如，有的学生漫不经心，冷淡漠视，态度忸怩；有的学生过分依赖教师和同学，不敢自作决定，不独立完成作业；有的学生胆小怕事，害怕失败，不敢举手发言等。奎伊主要是从教育心理学的视角来分析，虽然超越了一般分类的经验水平，比较全面地建构了课堂问题行为，但是有些行为存在重叠交叉，而且有些行为只是表征某种内在的心理倾向，没有直接呈现可观察的外部表现。坎吉罗西（Cangelosi J S）将中小学最常见的课堂问题

8、行为总结为两种：不合时宜的讲话（包括过多的讲话、不按顺序的讲话、不必要的讲话）和不时适宜的活动（包括搞笑、离开座位等）。很明显，其他一些经常发生和不太发生的行为被忽略，如不专心听讲、争吵等，而这些行为也是需要教师去处理的。鲍里奇则把课堂问题行为按不同程度，分为轻微、中等和严重三类。轻微行为包括没举手发言、离开座位、上课睡觉、上课吃东西等；中等程度的行为诸如擅自离开教室、侮辱他人、打架等；严重行为包括偷窃、占有或变卖他人财物以及逃学等。可以看出，鲍里奇所指涉的问题行为有些超出了课堂的范围，但他的分类标准却比较直观，易于教师把握，只不过还可以再具体一些，如把各类为再按某标准来细分。我国心理学家综合

9、国内外的研究，根据学生行为表现的主要倾向，将学生的问题行为分成两大类。一类是外向性的攻击型问题行为，包括行为粗野、公然违抗教师的要求、学生之间的教室打斗、过度活跃以及武力侵犯教师等等。二是内向性的退缩型问题行为，包括过度的沉默寡言、胆怯退缩、恐学逃学、孤僻离群，或者神经过敏、烦躁不安、过度焦虑等等。这种分类受奎伊的影响很大，同样也存在奎伊分类的局限。我国有学者把课堂问题行为分为行为不足、行为过度和行为不适三种类型。行为不足主要是指人们所期望的行为很少发生和从不发生，如沉默寡言等；行为过度主要是某一类行为发生太多，如经常侵犯他人；行为不适指人们期望的行为在不适宜的情境下发生，但在适宜情境下却不发

10、生，如上课时放声大哭等。前两类是按数量来分，后一类则强调适宜性，很难把它们放在一个框架内，事实上问题行为主要是不适行为，这样的分类就会让教师无所适从，如面对行为过度类，难道要等行为多次发生才去处理吗？我国也有学者把课堂问题行为分为六种，即隐蔽性违纪行为、轻度矛盾冲突、不遵守作息制度、不服从教师、扰乱性行为和恶作剧。这主要是从纪律的视角来分析的，而且类与类之间有许多交叉之处。综合上述分析，依据课堂问题行为的含义，以及便于教师判断和操作，我们按问题行为的程度以及涉及面不同，将课堂问题行为分为三类。1.严重破坏性行为。它是指严重扰乱课堂秩序致使教学无法正常进行的攻击性行为，如对老师进行身体或语言上的

11、攻击、同学之间打架、大吵大闹、武力威胁同学、因身体不适突然昏厥等。2.中等程度的问题行为。影响周边同学正常学习的言行不当行为，如恶作剧、轻微的语言和身体侵犯、离开座位乱窜、乱扔东西、随意打断教师上课等。3.轻度问题行为。它指的是与集中注意力和完成学习任务有关的不影响他人的隐蔽性问题行为，以及只影响同桌或前后桌的干扰性行为，如上课看其他书籍、吃零食、做其他学科的作业、打瞌睡、坐立不安、乱写乱画、讲悄悄话、敲桌子或发出声音、常打断别人的发言、同桌小摩擦等。需要指出的是，课堂问题行为以轻度为主。琼斯的一项研究显示，那些较不严重的“课堂干扰”“游手好闲”等问题行为在教室常遭遇到的课堂问题行为中占99%

12、，也即课堂上99%的学生问题行为都只是一些诸如爱讲话及不专心听课的举动。我国对中小学生在课堂上出现的纪律问题的调查资料也显示，轻度的占84%，比较严重的占14%，非常严重的仅占2%。影响课堂问题行为产生的众多因素中，哪些是我们可以控制、利用和加以改变的？（二）课堂问题行为产生的主要原因如果教师能够理解学生为什么会产生问题行为，他们就能够采取更为合适的举措。课堂问题行为的产生,不仅仅是学生个人的问题，还受外部环境和教师的影响。可见产生问题行为的原因还比较复杂，很难一一涉及，下面就其中主要的因素进行分析。1.学生的身心因素（1）生理特点。课堂问题行为在性别方面存在差异，一般认为，男生比女生好动，好

13、吵闹，具有攻击性，产生的问题比较直接和外显，女生文静不张扬，发生的问题行为较间接和隐蔽。学生的年龄不同，课堂问题行为的表现方式和程度也有所不同。年龄小的孩子（比如幼儿园和小学中低段学生）活泼好动，更容易出现课堂问题行为，但绝大多数是因得不到老师的注意或表扬而发出的轻度行为。随着年龄的增长，学生的独立性增强，他们有时喜欢测试一下教师的限度和自身的限度，看看教师、同学有什么反应，问题行为就变得多样起来。生理上的某种障碍或不适，也会引起问题行为。有视、听、说等方面障碍的学生或者患有“多动症”的学生，以及精力过剩或身体虚弱的学生，在课堂上免不了会出现一些问题行为。发育期的紧张、疲劳、营养不良等也会发生

14、问题行为。（2）性格差异。从心理学角度看，性格有内向型、外向型之分。外向型和内向型的孩子各有自己偏爱的环境，前者感到不够刺激、厌倦无聊的课堂，则可能令后者深觉干扰过多、惴惴不安。但实际课堂教学中教师只能提供一种课堂环境，它可能只符合部分学生的要求，绝不可能满足每个学生独特的个性心理需要。每个人都有自己的主导认知方式（指通常以什么方式解决问题），易于冲动的孩子更容易引发令人头痛的课堂纪律问题，不过凡事反复斟酌的孩子同样以自己独特的方式折磨着教师的神经。（3）心理需求。不管学生有没有意识到，他们发出问题行为是为了满足四个基本需要。想引起注意。有的学生需要额外的注意，想成为大家注目的中心。他们通过吵

15、闹、说脏话、做出有碍教学正常进行的举动来引起老师和同学的注意。想显示力量。有的学生想成为领导者，让事情按照他们的方式来做。为了向老师和同学显示“你们不能把我怎么样”，他们拒绝遵守纪律，向别人挑衅，或跟别人争执。想要报复。有的学生在班上遭受了实实在在的或者假想中的伤害，如在同学面前感到尴尬、受到羞辱或不尊重对待，会着手向同学或者教师实施报复。想要逃避。有的学生因感觉不能胜任，达不到自己、家长或老师的期望，宁愿表现得懒散而不愿让自己显得愚蠢，希望每个人都不要理他们，从而避免面对达不到期望的现实。2.教师的原因虽然问题行为的发生学生有着不可推卸的责任，事实上，有些问题行为是教师造成的，萨尔韦斯特（S

16、ylwester R）确认了四种造成课堂问题行为的教师行为。一是准备不足。教师没有对学习活动进行精心策划，导致学生变得无精打采，从而开始捣乱。二是区别对待学生，让学生感觉老师喜欢某些人，讨厌某些人。三是语言侮辱，也包括善意的讽刺。四是教师对问题行为的解决方式不公平，会引起此类问题行为的继续发生。另外，教师单调的教学方式以及对学生的严格控制，也会引起学生产生更多的问题行为。3.环境的因素学生作为问题行为的制造者，除个体原因外，外部环境对他们的影响也不容忽视。这里就家庭、学校、课堂环境对学生行为的不良影响进行分析。（1）家庭影响。一方面，家庭经济条件对孩子在课堂上的各种表现有较大的影响。就社会经济

17、背景造成的行为差异，戴维（David F）指出社会背景较差的孩子往往自尊心较弱，环境优越的家庭里的教育内容往往更符合校园里教育的价值观念和行为标准，出身条件较差的孩子更有可能发觉自己能力不足，家境优越的孩子更能实践并理解推延满足感。另外，看起来安全、富裕、关爱的家庭由于期望值高也会给孩子形成巨大压力，进而使孩子产生一些与压力相关的课堂问题行为。另一方面，家庭成员状况与教养方式也直接影响孩子的课堂表现。一般来说，父母离异或不和，成问题的教养方式，以及家庭教育与学校教育的冲突，都会对孩子行为产生负面影响。（2）学校的价值诉求。课堂问题行为是发生在课堂里，但这绝不意味着学校就与课堂里的问题行为没有关

18、系。琼斯等人援用大量实证材料，令人信服地说明了可以控制的学校因素对学生行为和学习的影响有多大，并指出创建互相扶持的集体，使学生感到有人关心、有人看重、觉得自己有所作为，才是防止包括校园暴力在内的不良行为的关键。学校可以控制的那些因素，如培养目标、校园文化和管理制度及其实践，都潜移默化地影响着每个学生的行为。如果学校倡导并实践一种旨在促进学习的关怀的文化，教师之间相互信任，师生之间关系和谐，教师敬业负责，学校上下关注、关心学生的学习及其情感体验，就会感化学生，课堂上的师生对抗也会减少许多。（3）课堂环境。课堂环境包括物理环境和心理环境。物理环境包括教室的形状、大小和座位的摆放以及设备和资料的有无

19、和放置等。心理环境主要指学生对教师、学习任务和其他同学的心理感受。教室的空间大小、各种用具的摆放位置照明、通风和温度等物理状况，都会对课堂秩序产生影响。人多拥挤、光线昏暗、通风不良或温度太高、用具摆放杂乱，都是容易使学生因烦躁或倦怠而分心，进而出现问题行为。另外，最为常见的座位按排摆放方式，也直接影响学生的课堂行为。研究发现，座位按排摆放方式下的师生交流存在一个三角形作用区域。坐在教室中间或前面的学生（即三角形作用区域）与教师的距离较近，交流较为经常和积极；当学生坐得较远时，行为问题也随之增加；比起坐在教室前面或靠近讲桌的学生，坐在教室后面或角落的学生较可能分心。学生对课堂的感受对他们产生怎样

20、的课堂表现有着密切的关系。如果课堂让学生感到有吸引力，觉得很安全，师生之间相互尊重，同伴之间友好互助，学生发生问题行为的可能就会降低。如果教室成了孤单、荒凉、无聊、竞争激烈、缺乏主动性和交流的地方，那么学生在教室里出现这样那样的行为问题也就在所难免了。知道课堂问题行为的原因固然重要，但聚焦问题行为本身，寻求改变它的方法更重要。因为知道课堂问题行为的成因，虽然有助于分析问题，但并不一定会使这种行为有所改变，而且过多地考虑导致问题行为的心理因素或社会因素，特别是那些教师无法改变的因素，可能会使教师接受现状，放弃努力。为此，我们着重介绍一些改变之策，不仅要强调干预和处理，也要关注预防和防患未然。三、

21、课堂问题行为的处理策略当学生在课堂上产生问题行为时，教师的第一反应就是想去处理它，使之恢复正常。那么，教师怎样处理才有助于教学？或者说，教师可用哪些能够起作用且是最简单的干预策略来纠正这些行为？这要涉及两个问题，一是教师在处理问题行为前应重点考虑那些问题，二是实用的方法有哪些。（一）应对问题行为须考虑的重要方面教师在确定什么时候干预以及如何干预方面做出决策时，至少要考虑四个方面：干预是否会中断课程，不良行为的性质和严重性，涉及的学生，以及不良行为发生的时间。首先，教师必须明确干预会在多大程度上妨碍教学活动。中断教学去处理问题行为是迫不得已的事，此类干预越少越好，如果不得不采取此措施，尽可能确保

22、以最小干预获得最大效益，极力避免处理问题所产生的负面影响比问题行为带来的负面影响更大。其次，应该根据问题行为的性质和程度、涉及的学生以及发生的时间来确定如何干预。针对不同性质的问题行为，教师的反应也应不尽相同。对转瞬即逝并且没有扰乱课堂的轻度行为，完全可以忽略不计。如果此类问题行为一直持续或开始扰乱课堂，就有必要马上干涉了，或者说，课堂上发生了一些必须制止的事件，即所发生的行为不及时处理，在管理上就会带来数量更多、范围更大的难题时，就要迅速采取措施。当问题行为十分严重或扰乱性比较大以及教师不清楚事情原委时，可先予以制止，其他时间再找当事人了解情况，做进一步处理，以免让学生觉得自己丢人现眼。教师

23、还应该认识到，对不同学生的问题行为实施完全相同的手段并不能取得相同的效果。最好的方法是制定多样化的干预措施，正如学生需要个性化的学习计划以满足他们的不同学习需求一样，使教师在干预时既做到一致又做到灵活多变。问题行为发生在哪个时间段，也直接影响教师对是否干预和采取何种干预方法的决策。如果发生在上课一开始和临近下课的几分钟里，或者发生在上课过程中从一种活动转换到另一种活动的时候，教师较能容忍，对于问题的处理也较温和。如果学生在有序的教学活动正进行时扰乱课堂，教师马上就会干预，有时态度会变得比较严厉。拓展阅读8-1有效处理课堂问题行为的注意事项1.教师应避免下列误解（1）以为学生越安静，学习效率越好

24、（2）以为教师的权威是建立在学生对教师的服从上的（3）以为学生的行为即代表学生的品性2.教师应该了解，学生就是学生，不是小大人，不可用成人的行为标准来要求儿童；3.教师应该认清真正的问题行为之所在；4.教师应确认，处理的对象是学生所表现的行为，而不是学生本身，老师只是不喜欢他的行为，不是不喜欢他这个人；5.教师应教导学生知道如何表达他的情绪，尤其是要避免压抑，以促进其身心健康；6.教师处理问题行为时，固然是以学生的“行为”为对象，但行为常常只是问题的表现，教师务必先了解症结所在，才能作有效的处理 7.教师在处理问题行为时，应当维护当事人的心理反应，以不伤其自尊，尤其忌讳处理不够周全，原有问题尚

25、未解决，又产生了新的问题；8.注意方法运用，如发现原先使用的方法，经一段时间仍无效果，则应适时转换方法，以免浪费时间，错失辅导的良机。资料来源：吴清山等.班级经营.台北：心理出版社，1993.378.（二）处理问题行为的策略根据上述考虑，针对不同程度的问题行为，要采取相应的处理方法。以下所列策略是恰当的课堂干预方法，从最细微的、无破坏性的措施到较强的校正干预，当然，重点是处理轻度行为，因为课堂上产生的问题行为绝大多数是轻度的。1.忽略小而且转瞬即逝的问题行为。许多小小的捣乱，不会对课堂秩序构成任何威胁，尤其是那些转瞬即逝的小捣乱，可以忽略不计。例如，有个学生把铅笔盒不小心弄掉在地上，学生集体暂

26、时分散了注意力，马上又恢复平静；两个学生低声私谈却很快就停止。一般来说，教师对诸如此类的事情，不必做出什么反应，因为干涉可能比问题本身还具有干扰性。如果这些看似小小的捣乱，你不理睬它，结果却没有消失，那就有必要采取其他策略了，如非言语动作或言语提醒。2.非言语提示。当学生做出违规且无法忽略的行为时，教师可运用简单的非言语线索（nonverbal cue）来使其行为终止或是转移，无须中断课堂教学进程。非语言提示包括眼神注视、摇头、运用脸部表情、做手势、走近或接触等。例如，有学生不停地摆动椅子并与同桌说话，教师可以用眼睛看着这个学生，微笑着并轻轻地摇头，就能够制止这种行为。如果不奏效，教师可以走到

27、学生身边，用身体的移动提醒学生。如果这种策略也不起作用，教师还可以用手拍拍学生的肩膀，并与之保持眼神交流，提示学生不应该这样做。需要指出的是，教师运用接触策略时，应注意接触的部位和时间。通常接触背、手、手臂或肩是可以被接受的，而接触脸、脖子、大腿、头等更为私人的地方则会让人难以接受。同时短暂的接触是可以接受的，接触时间越长则越令人难以接受，学生可能会把这种接触当成一种威胁。事实上，在研究中学教师时发现，他们79%的时间用非语言动作制止学生的捣乱行为，被认为是“有效管理者”的老师这一比例更高，达到95%。能不能再举出一些可以用非言语提示来处理的课堂问题行为？并把它归归类。3.运用细小的停顿。教师

28、在讲话时作细小的短暂也很有效。放慢语速、一字一句清晰地讲话、声音更轻柔或更有力、简短的停顿、环顾四周，这些动作都可以隐秘地提示学生应该调整自己的行为。例如，有几个学生犯困趴在桌子，或者几个学生窃窃私语，教师就可以放慢讲话的节奏、改变声调、提高声音，或者稍作停顿，以引起学生的注意，进而使学生回到正常的教学中来。4.言语提醒。当非言语提示无效时，我们可以运用言语提醒让学生重新集中于学习。言语提醒是一种比较温和的反应方式，主要是针对轻度或部分中度问题行为，使用正面、积极的或幽默的语言来干预学生的问题行为，使学生回到学习活动上来，而不是以居高临下的姿态来命令或警告学生，进而控制学生。例如有学生不做老师

29、布置的随堂练习，只是与同伴说话，或者有学生未经允许离开座位，教师应马上给以提醒，可以说“张小明，其他同学都在做练习，你也应该独立做练习。”“张小明，请回到座位上去，下面要请你回答问题了。”教师的言语提醒应基于事实、清晰地提出学生改进的地方，切不可含糊其辞或反面提醒，如前面提到的例子，教师如果不指出具体的行为，只是笼统地说某些同学要注意什么，就不会有什么效果。教师还可以让学生回答问题来提醒其注意。例如教师在讲课时发现有学生正低头做其他事情，或者与邻座讲话，或者伏桌睡觉等，教师就可以向不听讲的学生单独提一些他能够回答的问题，也可以向全班学生提问，然后让不听讲的学生回答。当然，此种提问是为了让不专心听讲的学生参与到课堂活动中来，而不是去追究其不听讲的原因，或通过提难的问题使他难堪，所以提的问题应该与正在进行的教学活动相关，而且不应让学生觉得教师是在捉弄或惩罚他们。5.口头警告。口