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1、（二）皮亚杰关于认知发展的四个阶段：（P35） 感知运动阶段（02）前运算阶段（27）守恒：是指物体即使在排列和外观上发生了改变，其物质的量也保持相同。具体运算阶段（711）形式运算阶段（11岁至成年）：青春自我中心（三）发展的因素（P40） 成熟、练习、经验、社会化经验以及平衡化（四）评价：临床法二、维果斯基的发展观与教育 （P43）提出了文化历史发展理论最近发展区：儿童具有两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平，另一种是在他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的水平。两者之间的差距就叫最近发展区。第二节 学生的个性和社会性发展一、 埃里克森提出了心理社会发展论 （P47）1、八

2、个阶段：信任对怀疑（出生到18个月），体现希望自主对羞愧（18个月到3岁），体现意志主动对内疚（3到6岁），体现目的勤奋对自卑（6到12岁），体现能力角色同一性对角色混乱（12到18岁），体现忠实友爱亲密对孤独（成年初期），体现爱情繁殖对停滞（成年中期），体现关怀完美无憾对悲观绝望（成年晚期），体现智慧2、心理社会发展论的教育价值 （P51）首先，埃里克森从理论上探讨了文化与社会因素对人发展的重要作用其次，埃里克森提出了个体发展阶段中偶那个的具体发展任务和需要解决的危机，有助于教育工作者了解教育对象，采取相应的教育指导，帮助教育者顺利发展。根据他的理论，小学生正处于第四阶段（612岁），处于勤

3、奋的阶段，主要的任务是培养勤奋感，克服自卑感。自尊 （P54）是指学生对自己的评价及其情绪古柏史密斯提出培养学生自尊心的三个条件 （P55）重要感：指个人觉得他的存在是重要的和有意义的。成就感：指个人能在具有挑战性的工作中表现出成就，而且能达到自己的预期目标，这时会产生一种完美感受。力量感：指个人感觉到自己有处理事务和适应困境的能力。第三章 学生的个体差异第一节 个体的智力差异1963年，美国卡特尔及霍恩将人的智力分为两类：流体智力和晶体智力。（P61）二、智力的系统理论与个体差异1、美国加德纳提出了多元智力理论（P61）2、美国的斯滕伯格提出了三元智力理论，强调智力是一套相互关联的加工过程。

4、（P64）第二节 个体的学习风格差异学习风格：是指学习者在完成学习任务时所表现出来的一贯的，典型的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。（P71）学习风格的分类（一）生理因素：生理刺激（声音、光线、温度） 时间节律 感觉通道 大脑的单侧化（二）心理因素：（认知、情感、意动）认知风格：是指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。1、 场独立型和场依存型（美国赫尔曼威特金）2、 冲动型和沉思型（卡根）3、 深层加工和表层加工4、 整体型和系列型（斯帕克）5、 分类风格二、 学习风格的社会性因素 （P77）（1）、独立学习与结伴学习（2）、竞争与合作（3）、成人支持第三节 特殊需要

5、儿童的教育（P77）特殊儿童的种类：各自表现超常儿童智力落后儿童 自闭症感官障碍儿童学习障碍儿童 表现在行为特征、学业表现、语言方面、注意力方面情绪或行为障碍儿童 多动症第四章 行为主义学习理论（一）学习结果分类 （P90）加涅认为，人的学习存在五种学习结果：言语信息、智力技能、认知策略、态度、动作技能。（二）强化 遵循普雷马克原则 （P110）（三）行为的学习 （P112）1、塑造2、连锁第四节 社会学习理论一、 社会认知理论 （P115）社会认知理论对学习和行为表现提出了这样三个假设：个体、行为和环境之间是相互作用的；学习与表现是不能等同的；学习可以分为参与性学习与替代性学习。交互决定论认

6、为，个人、环境和行为时相互影响、彼此联系的。二、 观察学习 （P117）观察学习包括注意、保持、复制和动机四个过程。观察者的模仿动机存在三种来源：（P118）直接强化：在社会认知理论中，直接强化的作用并不是增强行为，二十提供了信息和诱因。观察者对强化的期望影响了他注意榜样行为，激励他编码并记住可以模仿的、有价值的行为。替代强化：观察者因看到榜样受强化而受到的强化。自我强化：自我强化依赖于社会传递的结果。社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。第五章 认知学习理论第一节 学习的信息加工过程 （P128）美国教育心理学家奥苏贝尔提出了有意义

7、学习的理论，集中分析了新知识是如何被同化到原有的人之结果之中的。他突出强调了有意义学习和机械学习的差别。有意义学习：是指在学习过程中，符号代表的新知识能够与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的联系。他提出了三种同化模式：下位学习、上位学习、组合学习。 第六章 建构主义学习理论建构主义基本观点 （P142） 知识观 学生观学习观建构主义在学习观上体现主来三个密切相关的重要倾向：学习的主动建构性学习的社会互动性学习的情境性第七章 人本主义学习理论康布斯的学习理论 （P168）马斯洛的学习理论（ P169）三、罗杰斯的学习理论 （P172）罗杰斯将非指导咨询理论中的三个基本条件引进教育领域：（

8、P176）真诚一致无条件积极关注同理心第四部分 学习心理第八章 学习动机第一节 学习动机及其理论一、 学习动机1、含义动机是指激发、引导、维持并使行为指向特定目的的一种力量。需要时人体组织系统中的一种缺乏。不平衡的状态，推动人寻找满足需要的对象，从而产生活动的动机。诱因是能够激发集体的定向行为，并能够满足机体某种需要的外部条件或刺激物。学习动机是指引发与维持学生的学习行为，并使之指向一定学业目标的一种动力倾向。2、学习动机的分类 （P193）（1）、外部动机与内部动机 外部动机指因学习活动的外部后果而引起的动机 内部动机指引学习活动本身的意义和价值所引起的动机。（2）、认知内驱力、自我提高内驱

9、力和附属内驱力（概念、选择） 认知内驱力：指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。自我提高内驱力：指个体因自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要。附属内驱力：指个体为了保持长者们的赞许或认可而表现出把工作做好的一种需要，显然属于外部动机。第二节 学习动机的个体因素需要需要包括权力需要、亲和需要、自我决定的需要和成就需要。成就动机理论公式：Ts=Ms*Ps*IsTs表示追求成功的倾向Ms代表队成就的需要，是个体争取成功的相对稳定的倾向Ps代表在该项任务上将会成功的可能性的期望Is代表成功的诱因值，是对成绩自豪的感情。注：Is与Ps有相反的关系，也就是Is=1-Ps，即当Ps值减小时，成功

10、的诱因值增加。耶克斯和多德逊定律 对于简单的任务，需要一个较高的唤醒水平；对于较复杂的任务，较低的唤醒水平更有利。三、学习者信念归因理论（自己总结）2、学生的能力观 能力实体观和能力增长观3、学生的自我效能感自我效能感：是指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，他与自我能力感是同义的。 自我概念：是关于自己品质和能力的观念，是对自己笼统的判定，包含了自我效能，是通过自我比较和与他人比较共同得出的。 自我效能感的影响因素：a、 直接经验b、 替代性经验c、 言语说服d、 情绪的唤起4、学生的自我价值导向分类：掌握导向、避免失败导向、自甘失败导向第三节 学习动机的环境因素1、 教学效能

11、感 是指教师对自己能否对学生产生积极影响的信念。2、 教师期望 是指教师对自己学生未来的行为或学业成绩的推测，建立在教师对学生现状了解的基础上。3、 利用学习结果反馈应把握的原则（1） 学习结果的反馈要及时（2） 学习结果的反馈要具体（3） 学习结果的反馈要经常提供4、 群体目标设置三类合作型、竞争型、个体化型第九章 知识结构陈述性知识、程序性知识和条件性知识（P235）2、概念学习的要素 a、明确揭示概念的本质 b、突出有关特征，控制无关特征 c、正例和反例的运用d、变式和比较 3.、迁移 是指一种学习对于另一种学习的影响。进一步讲，迁移是在一种情境中技能、知识和理解的获得或态度的形成对另一

12、种情境中的技能、知识和理解的获得或态度的形成的影响。 a、不同领域的迁移b、顺向迁移：先前的学习对后来的学习的影响。 逆向迁移：后来的学习对先前的学习的影响。 c、正迁移：一种学习对另一种学习的积极影响。 负迁移：一种学习对另一种学习的消极影响。d、特殊迁移：是某一领域或课题的学习直接对学习另一领域或课题产生的影响。 非特殊迁移： 指迁移产生的原因还不明确。 e、近迁移：指将所学的经验迁移到与原初学习情境比较相似的情境中。 远迁移：指个体能将所学的经验迁移奥与原初的学习情境极不相似的其他情境中。f、低通路迁移和高通路迁移 4、迁移的理论与研究 沃尔夫的形式训练说 共同要素说 贾德概括化理论5为

13、迁移而教（P260 论述）第一十章 问题解决与创造性论述题 （问答、简答）：实际教学中为标题解决能力的培养创造性思维的特征：流畅性、灵活性、创造性第十一章 自我调节学习第一节 自我调节学习及其理论自我调节学习 ：是指学习者主动激励自己并且积极使用适当的学习策略的学习。2、学习策略：指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。3、区分三种学习策略：认知策略： 复述策略 如重复、抄写、做记录、划线等 精细加工策略 如释义、口述、总结、做笔记、类比、举例、提问、答疑等 组织策略 如组块编码、选择要点、列提纲、制作关系图等元认知策略：自我计划策略 如设置目标、浏览

14、、设疑等自我监察策略 如自我查测、集中注意、监察领会状态等自我调控策略 如调整阅读速度、重新阅读、复查、使用应试策略等 资源管理策略： 时间管理策略 如建立时间表、设置进度目标等 学习环境管理策略 如寻找固定地点、安静地点、有组织的地点等 努力状态管理策略 如将成败归因于努力、调整心境、自我强化、自我坚持等 社会支持管理策略 如寻求教师/伙伴帮助、获得个别辅导、采用同伴/小组学习等PQ4R方法（托马斯和罗宾逊）填空或选择 预览、设问、阅读、反思、背诵、回顾 5、自我调节学习的训练原则： 主体性原则 内化性原则 特定性原则 生成性原则 效能型原则第十二章 品德学习皮亚杰道德认知发展理论研究方法：

15、对偶故事法科尔伯格道德认知发展理论研究方法：道德两难故事法科尔伯格道德认知发展的三期六段论（P343）水平一 前习俗道德水平阶段一 惩罚和服从的定向阶段阶段二 相对功利主义的定向阶段 水平二 习俗道德水平 阶段三 寻求认可阶段 阶段四 遵守法规阶段 水平三 后习俗道德水平 阶段五 社会契约定向阶段 阶段六 普遍道德原则的定向阶段第十三章 有效教学斯莱文的有效教学的QAIT模型 2、教育目标分类 认知目标、情感目标、动作技能目标布卢姆认知领域目标包括：知识、领会、应用、分析、综合和评价 3、先行组织者 即先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能

16、清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。程序教学 是一种能让学生以自己的速度和水平自学以特定顺序和小步子安排的材料的个别化教学方法。第十五章 课堂测评课堂测评的作用：（P463）（1） 测评为师生调整和改进教学提供了充足的反馈信息。具体的说，测评对教学有以下几项功能：筛查、分类（分班）、制订个人教育计划、诊断、监控教学。（2） 测评是家长和学校了解学生学习情况的主要途径。（3） 测评结果是教育评价的依据。 P464布卢姆依据测评在教学中的作用，把测评分为三类：诊断性测评、形成性测评和总结性测评。 P466信度：是指测评信息的可靠性。效度：指的是测评信息的准确性和使用的教育意义。信度与效

17、度的关系：效度和信度密切相关，低信度的测评必然会导致低效度，但是低效度的却有可能信度很高。公正性：是指测评信息的信度和效度对于不同的学生群体是否有差别。 P471教师常使用的传统测验题型分为：客观题和主观题5、 测验的编制的程序：（1）明确测验的目的。（2）界定测验要考查的学习结果。（3）确定测验的内容和题型。（4）利用测验结果促进学生的学习。 P4876、 两步应用题考试计划表 P489第十六章 课堂管理课堂管理的目标：P497（1）争取更多的学习时间。（2）争取更多的学生投入学习。（3）帮助学生自我管理 课堂空间安排的原则：P499（1）空间安排与学习活动一致 （2）可视性 （3）易接近性

18、 （4）保持最小的干扰 （5）维持最大的活动区 课堂行为管理的三层计划：计划、干预、矫正预防的策略： P514（1）注意教学的组织 （2）增加参与 （3）保持动量 （4）保持教学的流畅性 （5）管理转换 （6）整体关注（7）明察秋毫 （8）一心多用 （9）避免涟漪效应 干预的策略：第一， 遵循最小干预原则，教师在有效阻止和抑制不良课堂行为时尽量不要中断正常的教学进程。第二， 第二，将处理不良课堂行为看成一个促进学生发展正确的课堂行为的机会。 P518第十七章 教师心理教师的多重角色：P539角色表现设计者设置教学目标、开发学习资源、规划学习过程、选择学习策略和设计测查方法 促进者 创设问题情境

19、、激发学习动机与提供学习支架，逐渐放手让学生学习管理者进行班级和教学管理、组织课堂教学、处理教学中的偶发事件以及与家长和同事交流帮助者 帮助学习解决困难，解答学生的疑问以及处理学生人际与心理问题反思者和研究者反思和评价自己的教学，发现和分析存在的问题，提出并实践解决方案，总结经验和行动研究的结果教师的专业技能： P543（1） 教学认知能力（2） 教学操作能力（3） 教学监控能力教学效能感：一般指教师对于自己影响学生的学习学习活动和学习结果的能力的一种主观判断。 P544职业倦怠的三个核心成分（特征）：耗竭感、去人格化、低人格成就感。 P5485、教师职业倦怠的发展历程：热情期、停滞期、挫折期、冷漠期。 P5496、富勒提出的从新手型教师到专家型教师的三个阶段： P555（4） 关注生存阶段（5） 关注情境阶段（6） 关注学生阶段7、专家型教师的培养途径： P556 （1）观摩和分析 （2）微型教学 （3）教学决策训练 （4）教学反思 （5）行动研究