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1、教育者在教育活动中通过教育媒介对受教育者的个体发展和社会发展所产生的影响和作用。（二）教育功能的类型：1个体发展功能 2社会发展功能 3正向功能 3负向功能 4显性功能 5隐形功能（三）教育的个体功能与社会功能：1个体功能由教育活动的内部结构特征所决定（教育的本体功能）2社会功能是教育的本体功能在社会结构中的衍生，是教育的派生功能（四）教育功能的限制：（五）影响教育功能发挥的因素：内因和外因。1内因：学生的文化素质，理解能力，生活阅历，对教育的态度等。2外因：社会的大的教育环境以及受教育人的小教育环境，教育者的教育素质等。 三、教育的目的（一）教育目的的含义：1、广义的教育目的是指人们对受教育

2、者的期望；2、狭义的教育目的是指国家对培养什么人才的总的要求，是培养人才的质量和规格。（二）教育目的的功能：1、定向功能 2、调控功能 3、激励功能 4、评价功能（三）确立教育目的的依据：1特定的社会政治、经济、文化背景2少年儿童身心发展的规律3人们的教育理想（四）教育目的确立中的价值取向：1人本位的价值取向。认为人的价值高于社会价值上，把人作为教育目的的根本所在。个人本位论者主张教育目的的提出应当根据受教育者的本性，而不是从社会需要出发。他们认为，教育的目的在于把受教育者培养成人，充分发展受教育者的个性，增进受教育者的个人价值，评价教育的价值应当以教育对个人的发展所起的作用来衡量。）2、社会

3、本位的价值取向。认为社会价值高于个人价值，教育的根本价值是满足社会需要。社会本位论者主张，教育目的要根据社会需要来确定，个人的存在与发展领带并从属于社会，他的发展必须服从社会需要的话教育目的就在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定和延续。3、重视个人发展和社会发展的价值取向。认为个人价值和社会价值二者都重要，教育的根本价值是既满足个人需要又满足社会需要。马克思吸收了以往任何时代关于人性、人的本质的理论观点，从哲学、经济学和社会学的角度历史地考察了个人发展与社会发展之间的关系，提出了个人发展与社会发展是对立统一的历史过程的观点。（五）我国的教育目的及其理论基

4、础:教育目的是一种与社会理想相联系的教育理想，它自然要受社会理想制约。一个国家、一个教育家在确定教育目的时，除了要考虑生产力和政治制度的需要及年轻一代的身心发展规律外，还必须以其政治观点、政治理想来指导。不同的主义就有不同的教育目的。社会主义教育目的是以马克思主义关于人的全面发展学说作为其理论基础的。马克思主义关于人的全面发展的学说内容丰富，其要点有以下几方面：1、人的全面发展的涵义2、人的片面发展的根源是旧式分工和私有制3、人的全面发展是历史发展的必然人的全面发展是大工业生产的客观要求，同时大工业生产也为人的全面发展提供了可能性。4.实现人的全面发展的条件和方法（1）社会生产力的高度发展是人

5、全面发展的必要物质前提。（2）合理的社会生产关系给人的全面发展创造条件，使人的全面发展成为现实。（3）教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的途径和方法。（六）我国全面发展教育的基本内容:1德育 2智育 3体育4美育 5劳动技术教育四、教师与学生（一）教师1教师的定义:是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。2教师的角色：传道者角色 授业、解惑者角色 示范者角色 管理者角色 朋友角色 研究者角色3教师的基本素质：身心健康，完美的人格态度。 忠于教育，正确的价值取向。育人为本，良好的职业操守。 学高身正，高尚的品德言行。一专多能，多元的知识

6、结构。精通业务，娴熟的教学艺术。学以致用，较强的工作能力。广博精深深厚的文化素养。与时俱进先进的教育观念。积极进取。执著的创新精神4教师的专业化发展及途径：加强师德修养，突出教师的专业精神（专业责任感、精益求精的工作精神、发展的意识）掌握熟练的教育教学技能（教学设计中的教学目标陈述技能、教学实施中的技能、教学评价的技能、教学反思的技能、教学研究的技能）（二）学生1学生的定义：是教育过程和教学过程的最基本要素之一，是教师工作的对象2学生的本质特点:以系统学习间接经验为主学生是具有主体性（独立性、选择性、调控性、创造性、自我意识性）的人具有明显的发展特征3学生发展的规律：1顺序性和阶段性 要求教育

7、工作:循序渐进,做到由浅入深,由易到难,由具体到抽象,由低级到高级.同时,要求考虑各 阶段教育的衔接.2稳定性和可变性 要求教育工作:在一定时期内,教育内容,方法等要保持相对稳定性;同时,要根据时代特征,地域特点, 文化特点,不断革新教学内容,方法,以适应社会和人的发展.3不均衡性 要求教育工作:教师要把握其发展的关键期,不失时机地采取教育措施,使其获得最佳发展.4个别差异性 要求教育工作:深入了解每个个体的身心发展状况和水平,有的放矢,因材施教.5,整体性 要求教育工作:教学要着眼于学生的整体性,促进学生的一般发展,注意做到认知因素与非认知因素,意 识与潜意识,科学与艺术的统一.（三）教育过

8、程中影响师生关系的因素：1教师方面 教师对学生的态度、教师领导方式、教师的人格因素、教师的智慧2学生方面 学生对教师的认识3环境方面 学校的人际关系环境和课堂的组织环境（四）师生关系的基本特征：1民主平等 2尊师爱生 3教学相长 4心理相容五、课程（一）课程的定义：课程是对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、课程标准和教材全部内容及其实施过程的总和。（二）课程理论: 是根据对学科体系、学生心理特征、社会需要的不同价值选择而建立起来的关于课程编订的理论与方法。（三）课程理论流派：.1学科中心课程论1、基本观点：学校课程应以学科分类为基础，以学科教学为核心，以掌握基础知识、基

9、本原理、基本技能为目标。（关注间接经验与认识能力发展） 2、代表者： （1）斯宾塞的实科课程理论（2）赫尔巴特“满足人们兴趣”的课程 （3）要素主义以“人类文化共同要素”为中心的课程（4）布鲁纳的结构课程理论 斯宾塞认为为人类的种种活动做准备的最有价值的知识是科学知识，在学校课程中自然科学知识应占最重要的位置。主张依据人类生活的五种主要活动组织课程，即： 依据人类维护个人的生命和健康的活动，设置生理学和解剖学课程； 依据生产活动，设置读、写、算以及逻辑学、几何学、物理学、化学、地质学、生物学等课程；依据教养子女的活动，设置心理学、教育学课程；依据调节自己行为的活动，设置历史、社会学等课程； 依

10、据闲暇、娱乐的活动，设置了解和欣赏自然、文化、艺术知识的课程。 德国教育学家赫尔巴特提出，编制课程应以人类“客观的文化遗产”科学为基础，以发展人的“多方面的兴趣”为轴心，设置行营的学科。他认为人的兴趣主要有六个方面，并由此开设六类课程：了解事物是什么的兴趣，即经验兴趣，相应地开设自然、物理、化学、地理等学科；思考事物为什么的兴趣，即思辨兴趣，相应地开设数学、逻辑学、文法学课程；审美兴趣，开设文学、绘画、音乐等课程； 同情兴趣，开设语言课程；社会学兴趣，开设公民、历史、政治、法律等课程； 宗教兴趣，开设神学课程。30年代美国要素主义认为： 人类文化遗产中有“一种知识的基本核心”，即共同的、不变的

11、文化要素，包括各种基本知识、基本技能和传统的态度、理想。 强调以学科为中心，主张恢复各门学科在教育过程中的地位、严格按照逻辑系统编写教材。 二战以后，以科南特为代表的要素主义提出了改革美国教育的一系列建议，后来，出现了“新三艺”。 美国心理学家布鲁纳的结构化思想是当代学科中心课程论的一个发展。 认为一门学科的概念、关键概念、原理、及其相互关系是一门学科的基本结构，是组成一门学科的核心，正是这种知识结构应成为教育的重点。 3、评价： 学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其

12、积极意义。 不足之处在于重知识轻经验、重学科逻辑轻心理逻辑、重学术性轻实用性，且具有浓厚的精英主义色彩。2人文主义课程论学校的课程应该以儿童心理发展的需要和特征为基础，以追求人的和谐发展为目标，课程应使人的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到发展。学校课程的选择应从人的需要出发，而不是从学科逻辑出发。（关注直接经验与认知、情意的和谐发展） （1）卢梭、杜威以儿童生活经验为中心的课程理论 （2）人本主义的课程理论 卢梭： （1）课程教学思想核心在于创造性发展儿童内部的“自然力”，即即要适应受教育者身心成熟的阶段，又要适应受教育者的个性差异和两性差异。 （2）重视“直接经验”，认为“世界以外无

13、书籍，事实以外无教材”。 （3）把儿童的发展放在首位。 杜威： （1）传统课程最大的流弊是与儿童生活不相沟通。 （2）教学过程应成为解决问题、思维训练的过程。 （3）以活动为中心组织课程，在活动中展开课程。 （4）课程的组织应心理学化。 人本主义的课程（马斯洛、罗杰斯 ）： （）学术性课程：高度的学问逻辑和科学知识 （）社会实验课程：以战争与和平、种族歧视、经济贫困、人口增长、环境保护等与学生的社会生活密切相关的现实问题为题材，以引起学生对社会的关心和学会探究、比较、阐释和综合。 （3）自我觉醒与自我实现课程，旨在唤醒儿童对人生意义的探究，促进学生的人格成长和自律性的确立。 看到了学科中心主义

14、的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。 不足之处在于重经验轻知识、重心理逻辑轻学科逻辑、重实用性轻学术性，具有浓厚的实用主义和自然主义色彩。3社会改造主义的课程理论1.代表人物：布拉梅尔德、（Brameld，美国）、弗莱雷（P.Freire，巴西）等；2.基本观点： 第一，社会（改造）是课程的核心； 第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员。 第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命。

15、 第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题； 第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。 3.评价： 积极方面：树立了一种新的课程观念；开辟了课程研究的新方向； 不足之处：取消了课程问题的独特性。（四）课程的类型：（ 课程的类型是指课程设计的不同种类或方式 ）.1学科课程和活动课程 根据教学内容是重知识体系还是重生活经验来分类，可将课程分为学科课程和活动课程。这是课程的基本类型。1 学科课程 亦称 “分科课程 ” 。它是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排教学顺序、教学时数和期限。 学科课程论认为各学科的逻

16、辑体系，反映了客观事物和现象的本质，教学内容应以学科知识为中心，严格地按每门学科的逻辑体系组织教材。分科学习，能使学生正确地认识世界。 学科课程的优点：* 重视每门科学知识的逻辑性、系统性和完整性；* 有助于学生学习和巩固基础知识，也易于教师教授。* 学科课程的缺点：* 不重视相互联系，造成和加深了学科的分离；* 不利于联系学生的生活实际和社会实践；* 更多地关心学习结果，获得现成知识， * 不关心学习过程、学习方法；* 不利于学生辩正思维的发展；不重视或忽视学生的兴趣和需要。2 活动课程 * 活动课程是相对于系统的学科知识而言，侧重于学生直接经验的一种课程形式。* 它认为课程应是一系列由儿童

17、自己组织的活动，儿童通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。 亦称经验课程。* 特点：* 以儿童为中心，从儿童的动机、需要和个性出发设计课程，课程的组织不是多学科的分科并进，而是综合性的单一课程；* 课程顺序不考虑逻辑结构只强调心理结构；* 课程进度无严格规定，以学生的态度和兴趣的发展变化随意删定。* 活动课程以儿童的某些基本动机作为教学组织的中心，以代替学科作为课程的基础。* 一般认为学习者的动机可分四类：* （ 1 ）社会动机，即跟其他儿童一起活动的欲望；* （ 2 ）建设动机，即建造东西和加工原料的欲望；* （ 3 ）探索动机，即好奇的倾向以及实验的愿望；* （ 4 ）表演

18、动机，即欣赏和创作各种文艺作品的愿望。* 活动课程的范围和教材的选择，就是围绕着这些动机来进行的。* 优点：* 重视课程要适合儿童的兴趣、需要和教材的心理， * 重视在活动中进行教学和教育， * 把教学从教的外在重心转移到学的内在重心上来， * 在促进儿童积极学习方面十分可取。* 缺点：* 夸大了儿童个人的经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识学习，只能使学生学到一些片断、零碎的知识，最终导致教学质量的降低。* 我国提倡的活动课程与杜威的活动课程的联系与区别：* 它吸取了实用主义活动课程的下列优点：* 密切联系社会生活，引导学生获取一定的直接经验；* 重视学生的需要和兴趣；* 发挥学

19、生学习的主动性和自主性；* 注重学生智能的发展。* 新型活动课程同实用主义活动课程的质的区别在于：* （ 1 ）以辩证唯物主义认识论和课程结构的优化原理为理论基础，而不是以主观主义经验论为理论基础。* （ 2 ）坚持社会主义的教育方向，即在社会主义教育方针指引下，按照社会要求与学生需要相结合的准则，全面确定活动课程的目标、内容与活动方式，促进学生的基本素质充分而有特色的发展。 新型活动课程的设计虽充分重视学生的需要与兴趣，但并非只按照学生的兴趣爱好来确定活动项目与活动内容。* （ 3 ）在中小学课程设置中处于辅助地位。小学活动课程的课时最多不超过总课时的 10% 。各段活动课程的内容与学科课程

20、的内容具有相辅相承关系。*（ 4 ）既有结构性，又有一定弹性。* （ 5 ）既有灵活性，又有一定计划性。这是我们提倡的新型活动课程的本质特征。2综合课程和核心课程* 1、综合课程 * 主张实行分科教学但又要克服学科课程分科过细的缺点，采用合并相邻领域的学科，以减少教学科目，把几门学科的教材组织在一门综合的学科中。* 根据学科课程综合的程度不同，可以把学科本位综合课程划分为“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”三种形态。* 所谓“相关课程”，是指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来，又保持各学科原来的相对独立。* 例如，物理、化学、数学在某些主题上的联系；历史、地理、公民在某些主

21、题上的联系；语文、历史、音乐在某些主题上的关联等等。* 所谓“融合课程”，是将有关学科融合为一门新的学科，融合之后原来学科之间的界限不复存在。* 例如，历史、地理、公民融合为综合社会科，物理、化学、生物融合为综合理科，植物学、动物学、解剖学、生理学融合为生物学，西方历史、西方地理、西方音乐、西方文学可以融合为西方文明等等。* 所谓“广域课程”，是指能够涵盖整个知识领域的课程整体。* 广域课程与融合课程的相似：都是围绕一个所选择的组织核心而将分支学科组织为一个新的课程整体，而且被整合的每一门学科都将失去其独立性。* 广域课程与融合课程的区别：广域课程在范围上要比融合课程来得大。融合课程的范围主要

22、限于与学科有关的领域，而广域课程则不仅包括与学科有关的领域，人类的所有知识与认知的领域都可以被整合起来。像“19世纪西移美洲的移民”这样的主题可以整合所有知识领域，而不只是相关学科，由此形成的课程即是广域课程。* 减少课程设置中的分科数目，使教给学生的知识比较完整，更加接近生活。* 存在的问题：* 教科书的编写有一定难度；* 培养的师资专业划分过细，难以胜任综合课程的教学。* 2、核心课程：亦称“问题课程”。* 是以问题为核心，将几门学科结合起来，由一个教师或教师小组连续教学的课程。* 旨在把独立的学科知识综合起来，并谋求与生活实际紧密结合。3显性课程和隐性课程* 从课程的表现形式或者说影响学

23、生的方式来区分，课程可分为显性课程和隐性课程。* 1 显性课程 * 显性课程，亦称“正式课程”、“公开课程”“官方课程”。是指为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。它按照编制的课表实施，是教材编辑、学校施教、学生学习和考核的依据之一。* 2 隐性课程 * 隐性课程，又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐蔽课程”，与显性课程相对，是指学校通过教育环境（物质的、文化的和社会关系结构的），有意或无意地传递给学生的非公开性的教育影响。* 杰克逊1968年在其课堂中的生活一书中提出。* 学校校园中存在三类隐性课程：* 物质性隐性课程。学校建筑、人造自然环境、校

24、园生活水准。* 制度性隐性课程。人际交往准则（师生、学术、朋友交往） * 心理性隐性课程。师生特有的心态、行为方式、价值观念。.4国家课程（一级课程）、地方课程（二级课程）和学校课程（三级课程）（五）课程的组织：（六）课程的管理：课程管理，是指以课程为对象所施加的决策、规划、开发、组织、协调、实施等管理活动和管理行为的总称。根据课程管理范围的大小，管理性质、目的和任务的不同，可划分为课程宏观管理与课程微观管理。（七）我国课程改革的背景：1时代背景 2教育自身发展背景 3我国当代教学实践背景（八）新课程改革的总体要求:（九）新课程改革的具体目标: 1实现课程功能的转变；2体现课程结构的均衡性、综

25、合性和选择性；3密切课程内容与生活和时代的联系；4改善学生的学习方式；5建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度；6实行三级课程管理制度。（十）课程标准及其地位、作用和特点1课程标准它是按门类制定的；它规定本门课程的性质、目标、内容框架；它提出了指导性的教学原则和评价建议；它不包括教学重点、难点、时间分配等具体内容；它规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的基本要求。2课程标准的作用对教材、教学和评价具有重要指导意义，是教材、教学和评价的出发点与归宿。3课程标准的特点1切实体现素质教育的理念 2突破学科中心3改善学习方式4体现评价促进学生发展的教育功能，评价

26、建议有更强的操作性 5为课程的实施提供了广阔的空间六、课堂教学（一）教学1教学的含义2教学理论3教学理论流派（二）课堂教学1课堂教学设计的含义：2课堂教学设计的基本程序：3课堂教学设计的主要模式：4课堂教学设计的内容：5课堂教学设计的方法：（三）教学策略的含义、常用的课堂教学策略七、学校德育（一）德育的含义、功能及地位（二）德育过程的含义、德育过程与教学过程和思想品德形成的关系、德育过程的理论、德育过程的规律（三）德育的任务、目标、内容与课程（四）德育的原则、途径与方法八、班级管理与班主任工作（一）班级的含义与特点、班级的历史发展、班级的结构与功能、班级的发育过程（二）班级管理的内容、原则与方法（三）班主任的角色、任务、职责与素质