中小学散文教学的问题及对策王荣生文档格式.docx

1、但在语文课，阅读教学的课文不仅是学习材料，而且是学习对象。走一步，再走一步、生命，生命、心田里的百合花、安塞腰鼓，这些课文都是独特的文本，是任何其他媒介如电影、图片、实物等不可替代的；是任何“谈论勇敢”“珍爱生命”“百合精神”“安塞气概”的其他文章不许置换的。学生对这一文本的阅读、理解、感受包括对特定文字所传递的人文精神的感悟，对表达独特思想情感的语句中所显现的语文知识的理解是通过任何其他途径，如戏剧化表演、主题讨论会、各种资料展示等，所不能拥有的。概言之，学生今天所而对的学习对象，是“这一篇”独特的文本，学生今天所而临的学习任务，是理解、感受“这一篇”所传递的作者的认知、情感，是理解、感受“

2、这一篇”中与独特认知、情感融于一体的语句章法、语文知识。（二）散文阅读和教学，始终都在“这一篇”散文里通常意义的“散文”，具有两栖性:它既具有文章的特性，又体现着文学的特性。具有文章的特性，主要指它的写实性。散文有“外在的言说对象”，即使没有荷塘月色、幽径悲剧，清华园里的荷塘、北大校园幽径旁的古藤萝，也是真实地存在着或存在过的。有外在的、可以指认的言说对象，这是散文与“纯文学”作品如诗歌、小说、戏剧的差别。散文体现着文学的特性，根由也在“语言所营造的世界”。散文不尚虚构。但散文的写实，也不是“客观的”写实，如同新闻通讯。散文叙写作者的所见、所闻，散文中呈现的，是“这一位”作者极具个人特性的感官

3、所过滤的人、事、景、物。散文对现象的阐释和问题的谈论，也不是“客观的”言说，如同论文报告。散文中谈论的所思、表达的所感，是“这一位”作者依其独特的境遇所生发的极具个人色彩的感触、思量。高度个人化的言说对象和言说方式，这是“文学性的散文”与论文报告、新闻通讯等文章的差别。阅读论文报告、新闻通讯等，最终要指向文章的外而，指向客观的言说对象:它们所论述的道理，是否成立?所报道的事件，是否真如所言?而成立与否、是否如实，有公认的判别依据;之所以写论文、发新闻，目的就在于要获得公认或成为公认。散文不祈求成为公认;阅读散文，也不是为了获取什么公认。作者之所以写散文，是要表现眼里的景和物、心中的人和事，是要

4、与人分享一己之感、一己之思。我们阅读散文，是感受作者所见所闻，体认作者所感所思。散文流露作者的心扉，读者以自己的心扉打量散文，阅读散文是心与心的碰撞、感应。阅读散文，自始至终都在“散文里”。外在于散文的客观的言说对象，不在散文“阅读”和散文教学的视野里，或者说，与外在的言说对象发生这样那样的关联，是在阅读之后才发生的事。（三）散文阅读教学，实质是建立学生的已有经验与“这一篇”散文所传达的作者独特经验的链接学生的己有经验，笼统地讲，包括“语文经验”和“人生经验”;作者在“这一篇”散文所传达的作者独特经验，也可以分为“语文经验”和“人生经验”这两个方面。学生的经验与作者所传达的经验不同。这种不同，

5、不仅表现在阅读教学的起点，也表现在阅读教学的终点。换言之，学生，语文教师，乃至其他任何人，不可能“具有”与作者等同的经验，无论是阅读之前、阅读之中还是阅读之后。“这一篇”散文所传达的，是作者的独特经验。也正因为经验之独特，我们才需要去读作品，才能够通过其散文，感受、体验、分享我们在日常生活中所没有、所不可能有的人生经历和经验。而作者的人生经验，融会在他的语文经验里。作者的言语表达，那些个性化的语句章法所表现的，是丰富甚至复杂，细腻甚至细微的感官所触、心绪所至。散文的精妙处，阅读散文的动人处，在于细腻，在于丰富，唯有通过个性化的语句章法，我们才能感受、体认、分享它所传达的丰富而细腻的人生经验。“

6、文字就是思想”。朱自清曾说过一段至今仍发人深省的话:“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在语汇、字句、篇章、声调里，中学生读书而只取思想，那便是将书中的话用他们自己原有的语汇等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。” 与“这一篇”散文所传达的作者独特经验的链接，就是引导学生去感受、体验“作者的独特经验”，也就是去感受、体验“这一篇”散文之语句章法所表达着的丰富甚至复杂、细腻甚至细微之处。三、问题:“两个向外跑”或“走到之外”当前的散文教学，似乎被散文的两栖性深深困扰而不得要领。看两个较有代表性的课例:安塞腰鼓教学流程

7、:（一）师播放出西口歌曲，出示“安塞之旅”课件，抒情导入语，展示安塞风光图片。要学生谈论“你看到了什么”。（2分钟）（二）生大声自由朗读课文，师出示课件“腰鼓风情”。（6分钟）（三）指示学生按“好一个安塞腰鼓!”谈论阅读的理解和感受。多名学生谈论，并朗读相应的语句。如“好一个狂野的安塞腰鼓!”指读14段、21段、8 10段的相关语句。最后归结为安塞人的“精神”，4位学生依序分别说:“对生命的渴望”，“把贫穷化为动力”，“对家乡的热爱”，“中华民族的精神”。（20分钟）（四）师播放打腰鼓场面的录像片段，要学生用“比喻句”记录“新的感受”。7名学生发言，朗读各自的抒情作文片段，似乎师生都不在乎“比

8、喻句”否，新感受还是原有感受也无从辨析。（9分钟）（五）出示作者照片，学生分角色表演采访。一生扮刘成章，两生扮打腰鼓的后生，几生扮采访记者。问:“你有没有亲自打腰鼓叩答:“亲自打，还是腰鼓队队长。”问:“能不能展示一下？“答:“能。”并有备而来地表现了几招，听课师生鼓掌。扮刘成章者侃侃而谈。扮打腰鼓人也侃侃而谈。“你现在暂时到济南，现在还愿意回贫穷的家乡吗叩答:“回，一定回。”听课师生鼓掌。（六）教师激情结束语:快乐而充实的旅程，希望带着走好自己的人生旅程。（1分钟）心田里的百合花教学流程:（一）师展示所带的一束百合花，抒情导入语，出示课件。（二）生放声朗读课文，思索“你喜欢百合花吗?为什么?

9、 （ 4分钟）（三）数名学生谈论，有概述课文的，有从某一点生发谈自己认识的，师小结。（四）师布置任务，出示“第一幕，山谷幽崖”，根据第1段，发挥想象，写出百合生长的环境;“第二幕，花开有声”，分角色演示文章第23段;“第三幕，芳香满景”，以百合的口吻，用第一人称叙述文章第45段内容。准备，推荐展示。（10分钟）（五）6组同学分别展示，如第一幕，一女生朗读自写的描写语，一男生读文，一女生在黑板上画图。最后一组在音乐声中演示全文，师抒情加入。（22分钟）（六）生全体起立，齐读“百合”语:“我们要全心全意默默地开花，以花来证明自己的存在。”师激情结束语:希望带着走好自己的人生旅程!上述两个课例，执教

10、教师都较优秀，备课很用心，课例中也有一些体现课程改革新气象的很好的元素，比如教学内容聚焦，比如组织学生“学的活动”。但也正由于这些好的元素，使得中小学散文阅读教学长期存在的问题，更加凸显。1.从散文里的“个人化的言说对象”，跑到“外在的言说对象”。实际上是把课文作为跳板，径直跳到言说对象，试图建立学生与“外在的言说对象”的链接。所隐含的认识逻辑，构成如下等式:作者的言语表达（语句）一所指（作者的所见所闻，即所描述的人、事、景、物）一外在的言说对象（即客观存在的人、事、景、物）。上述两个课例的教学操作程序，大致是两段。第一段，由文字径直跳到言说对象。学生初读课文之后，教师或提供支架，或通过提问，

11、让学生找到课文中描述人、事、景、物的相关语句。（如:“好一个 安塞腰鼓!”“你喜欢百合花吗?”）学生们通过这些语句，了解言说对象，即所描述的人、事、景、物。（如“好一个狂野的安塞腰鼓!）教学的表现，是学生在课文里随意地找东西。由章法统贯的言语，变成了散乱语句的杂货铺，学生们从中随意截取，并以截取到的语句为跳板，随兴谈论他们的印象、感念、联想、评判，以及由这一跳板所生发的其他思绪。第二段，从“个人化的言说对象”，向外跑到“外在的言说对象”。借助于其他资源，比如百合的实物、打腰鼓的影片等，师生在不知不觉中，把课文中“个人化的言说对象”，那些作者主观化了的人、事、景、物，向外跑到“外在的言说对象”。

12、接下来的教学活动，基本上是围绕“外在的言说对象”展开，与课文若即若离。学生所面对的“这一篇”课文，变成了一堆谈论“外在的言说对象”的文字。这有种种情形。较典型的情况是:师生或凭借课文中某些语句，或由某些语句引发，谈论“外在的言说对象”。有时还要延展到其他“外在的言说对象”，或许由百合花延展到荷花，或许由打腰鼓延展到奥运场而等。上述第二个课例的主要教学活动，则是组织学生用多种方式演绎课文的内容实际上是师生共演“深山里的百合花”的故事。2.从散文里的“独特的情感认知”，跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”。实际上把作者的情感认知腾空并瓢附到“外在的言说对象”，企图让学生“具有”“外在的言说对象”

13、的“思想”、“精神”。其所隐含的认识逻辑，等式大致如下:作者的言语表达（语句）=所指（作者的所思所感，即作者的抒情和议论）=概念化、抽象化的思想、精神=“外在的言说对象”本身所具有的=学生应该具有的。操作思路也是两段:第一段，把作者“独特的情感认知”，抽象化、概念化并瓢附到言说对象。找到课文中抒情、议论等语句，即作者所明言的情感认知。 把作者“独特的情感认知”，抽象化、概念化，提纯或上升到可以用来谈论的“思想”、“精神”，比如“高洁”思想、“奋发”精神。同时，把概念化、抽象化的“思想”、“精神”，黏附在言说对象上，继而瓢附到“外在的言说对象”，似乎这些“思想”、“精神”是事物本身所具有的，比如

14、百合花的“高洁”思想，安塞腰鼓的“奋发”精神。第二段，不断渲染与强化被腾空的“思想”、“精神”，并企图让学生“具有”。再进一步挖掘或延伸言说对象的特质，形成一些口号式的标语，比如安塞人“对生命的渴望”，“把贫穷化为动力”，“对家乡的热爱”，“中华民族的精神”等，并通过教师抒情化的语言、多媒体等，不断渲染与强化被腾空的“思想”、“精神”。教学的表现，是教师在课堂上额外地讲东西。或教师抒情化地讲述由此生发的感想、感触、感叹;或指示学生讲，讲一些似乎是教师愿意听的大话。理所当然地认为学生应该具有与作者等同的情感认知实际上是不断腾空的“思想”、“精神”。一般体现为教师最后的激情结束语，或表现在课结束前

15、让学生谈“学习这篇课文的收获”。比如学了安塞腰鼓“希望同学们带着安塞的精神走好自己的人生旅途”;学了走一步，再走一步，学生谈“不惧怕任何困难”、“任何困难都能克服”等“思想收获”。3.跑到“外在的言说对象”，即“走到课文之外”;跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”，即“走到作者之外”。两个“走出”，实际上是丢弃语文经验，抽空人生经验。“走到课文之外”，也就走到了“语文”之外，所谓“把语文上成了非语文”。因为抛弃了作者的“语文经验”把作者的言语表达当作跳板，或者仅仅关注其“所指”，而漠视其独抒心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句;或者把章法、表达方式、语句与“个人化的言说对象”、“独特

16、的认知情感”分割开，而演变为语言表达的所谓“知识”、“技巧”。而抛弃了作者的“语文经验”，实际上也就远离了作者通过独抒心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句所表现的“人生经验”，势必“走到作者之外”。“走到作者之外”，则意味着走到“人文”之外把作者细腻、复杂的“人生经验”，剥离为概念化、抽象化的“思想”、“精神”，往往导致空洞地谈论，教师及被教师牵引的学生在课堂里说些假大空的话，比如“不惧怕任何困难”、“任何困难都能克服”等，因而也是“把人文上成了非人文”。学生在课文中散乱地找东西，教师在课堂上额外地讲东西，“向外跑”或“走到之外”，既跑出了“语文”，也跑出了“人文”，这种现象在当前的语

17、文教学中，大量地存在着。不但是散文阅读教学，殃及小说、诗歌、戏剧教学，并延伸到写作和口语交际等教学。四、对策:阻截、分流与正面应对（一）阻截:限制散文，促使语文课程教材中语体散文的比例大大下降首先在课程与教材层而谋求解决。以散文为主导文类，发端于语体文进入语文教材之际，在大陆定型于1963年，这是由历史的机缘造成的，是受制于当时可选文本的现实条件而不得己的选择。随着可选文本的条件大大改观，以及语文教育研究的觉醒，中小学语文教学以散文为主导文类的现状，到了该改变的时候了，事实上也己开始改变。小学语文教学的实践走在前列，以儿童文学作品为主的整本书阅读，在许多地区和学校蓬勃开展，整本书阅读的课程化建

18、设己经起步，以“整本书阅读”为主要形态的小学语文教学新格局己露端倪。在教材方而，以儿童文学为主导文类的读本、学本己领风气之先，如朱自强主编的快乐语文读本、经典儿童文学读本、新理念语文读本，王荣生、方卫平等主编的新课标小学语文学本。高中语文课程改革把课程分为必修课和选修课。必修课只占2.5个学期，这势必要大大压缩课文的量，因而客观上限制了散文。人教版高中语文课程标准实验教材（必修）（2007年版）共五册，计20单元，其中古诗文8个单元，12个语体文单元（含混编）中，小说2个单元，诗歌、戏剧、论说文各1个单元，计15课，剔除混编单元中林教头风雪山神庙等4课，剩11课;传统意义上的“文学性的散文”压

19、缩到了7个单元21课。 “文学性的散文”虽在 32课语体文中仍占66%，但绝对量己经减少了。选修课程占3.5个学期，中国小说欣赏、外国小说欣赏、影视名作欣赏、中外戏剧名作欣赏、中外传记作品选读、新闻阅读与实践、演讲与辩论等选修课程，大大扩展了其他文类在语文教学中的比重;中国现代诗歌散文欣赏、外国现代诗歌散文欣赏，诗歌占据半壁江山，其散文教学，也与以往不可同日而语，势必要体现“选修”、凸显“欣赏”。阻截是以退为进，但却是解决语文教学困境的根本办法。对传统的文学体裁四分法，有必要重新认识。“除去小说、诗歌、戏剧之外，都是散文”，长期以来，人们把叶圣陶的这一说法，理解为文学体裁的四分法，即小说/诗歌

20、/戏剧/散文。这种理解看来不甚妥当。妥善的理解，似乎应该是小说、诗歌、戏剧/散文。如果这样，就构成了一个连续性的谱系:诗歌、小说、戏剧乃至电影剧本等为一大类，纯文学；“文学性的散文”权作一大类，杂文学；新闻、学术文章等，则是另一大类，实用性文章。这种分法，在学理上成立与否，倒在其次，对语文课程与教学的好处，则显而易见。“文学性的散文”与纯文学、实用性文章，三足鼎立，要求我们按三大类作品的发达状况、阅读教学的现实功用和中小学生的学习必要，在语文课程与教材中重新布局。（二）分流:以读法为纲，细析小类，分化散文，把已经能明确解说的文类从“文学性的散文”中剔除而专门对待“文学性的散文”自成一大类，既不

21、混同纯文学，也不混同实用性文章，这提示我们对“文学性的散文”需要作专门的研究，包括文本的状况、解读的方式方法乃至适合于中小学生的教学方法。大类的三分法，容易将传统上被包笼在“散文”里的有些文类区分出来，而采用相对应的解读方式。凡是体裁和文体特征比较清楚，己形成相应读法的，皆宜从“散文”中分化出来而专门对待。比如，通讯、特写、报刊言论文章、传记、回忆录、序言、演讲辞、科普小品、学术札记等。有些在体裁和文体特征有明确解说的，如散文诗、杂文、报告文学等，也宜按独立小类而专门对待，至于在大类上如何处理，对语文教学不具有实质性的意义。分流依然是以退为进，但却是目前最为可行的办法。在“文学性的散文”占课文

22、绝大多数的既定条件下，对仍以教课文为主要形态的中小学阅读教学来说，关键是把文本解读的理论研究己经提供了相应的解读方法，因而我们能够教对的或应该教对的，教对了。以人教版高中语文教科书为例，传统意义上的“文学性的散文”7个单元，可以分流出去的有5个单元:第一册1个单元，按新闻通讯教（短新闻两篇等）;第二册1个单元，按演讲辞教（就任北京大学校长之演说等）；第三册1个单元，按科普文章教（动物游戏之谜等）;第四册1个单元，按杂文杂感教（拿来主义等）；第五册1个单元，按实用文章教（咬文嚼字等）。这样，真正需要按“散文”对待而正面应对的，是剩余的2个单元，一共6篇课文:记念刘和珍君、小狗包弟、记梁任公先生的

23、一次演讲；荷塘月色、故都的秋、囚绿记。分流的结果，是分化了难题，也降低问题解决的难度。 （三）正面应对:关注“散文”文类的解读方式，强化文体意识，不同体式的散文做不同对待阻截、分流之后，尚余下的篇目，便需正而应对。正而应对，目前的努力是从文类和文体两个方而着手，有如下三个关键点:1.关注散文的文类特征，形成与“散文”文类相匹配的解读方式，或散文解读的基本取向。为了有效应对当前中小学散文教学的主要问题，笔者提出散文解读的基本取向:散文教学要从“外”回到“里”，要建立学生与“这一篇”课文的链接，实质是建立学生的己有经验与“这一篇散文”所传达的作者独特经验的链接。从“外”回到“里”，也就是从“外在的

24、言说对象”回到“散文里”；从被抽象化的“精神、思想”，回到“作者的独特经验里”。已出现体现散文解读取向的探索课例，如李海林教授执教的幽径悲剧。2.强化文体意识，根据文体特征，分野小类，形成可依循的相应的解读理路。正如有专家指出的:“散文文体研究的缺乏导致了20世纪90年代以来散文理论研究的弱势状态。散文并不是一种严格意义上的文体概念，它只是在文学实践过程中约定俗成的文类概念。失去了文体特征规范的散文，对其文类特征及其内部各亚文学样式的研究，应成为眼下散文理论研究的当务之急。”关于散文的小类分野，如孙绍振关于“审美散文”、“审智散文”、“审丑散文”及其解读范例，钱理群关于“说理的散文”、“描写的

25、散文”、“纪实的散文”、“抒情的散文”及其解读范例，在散文史研究和作家作品评论中所提炼的作家流派、风格等，均给我们提供了理论资源。3.细化文体研究，揭示散文文本的最要紧处，努力形成可操作的具体解读方法。关于散文文体的细化研究，目前只有一些个案，包括孙绍振等专家的文本解读范例、优秀语文教师的成功课例、“共同备课”等教研活动中出现的典型案例等。可操作的具体的解读方法，尚需从个案研究中寻觅、探测。笔者与一些同仁在“共同备课”及“课例研究”中，对一些课例有较深入的探讨。比如，从叙事散文、回忆性散文、励志散文这三个角度解读走一步，再走一步，从回忆性散文、鲁迅的散文、朝花夕拾系列散文这三个角度解读藤野先生，都有一些深刻的收获。但离形成能被一线教师较容易把握、有较强可操作性、具体的解读方法，目前尚有距离。散文教学所处困境，是中小学语文教师几乎日日都要遭遇的困境。为中小学语文教师提供散文解读的抓手和工具，是笔者的愿景。在此，呼吁文学、文章学、语言学专家伸出援助之手，共同攻克这一难题。（选自2011年9月课程教材教法）