教给学生几种品读的方法Word格式.docx

1、在语感教学中，应注意比较 分析词语的细微差别，启发学生见微知著，把握精髓，培养 学生探求词语运用之精髓，培养学生探求词语运用之深层奥 秘的审美洞察力。巍巍在我的老师里面说： “我用儿童狡猾的眼光察觉，她爱我们并没有存心要打的意思。 中的“狡 猾”本意是贬义词，在这里就不是贬义的了，只是来表明儿 童的可爱，能更好的表达老师和学生之间的融洽关系。第二，不同句式之比照。句式不同所表达的效果也不同。 在一定的语言环境中是用反问句还是用陈述句；是用常句式 还是用变句式；用主动句还是用被动句都是很有讲究的。在 语感教学中可引导学生比较不同句式的优劣品味其中的奥 妙。“小草偷偷地从土里钻出来， 嫩嫩的，绿绿

2、的。园子里， 田野里，瞧去，一大片一大片满是的。”（朱自清春）这 一段描述性文字，表达的内容就是：春天里嫩绿的小草长起 来了，到处都是。感情基调：对春草的热爱。语气：舒缓的 陈述。内容、感情、语气这些属于“文面”上的东西，是语 言材料的表象，对具有阅读能力的人来说，这些是一目了然 的东西。理性认知层是语感的中级层。这一层也有三个方面 的内容：一是语言材料的深层情境，二是语言材料的层理关 系，三是语言材料的内部构建。“情境”是内容背后的蕴底， 是通过表象揣摩到的作者“心中的画面” 。好比看一幅水墨山水画，画面上有朦胧的山峰，这就是“表象” ，再仔细揣摩，从浓淡不一、明暗有别的墨迹中，我们仿佛看到

3、了山峰 上树木葱郁，绿草茵茵，藤萝摇曳，也仿佛听到鸟鸣虫吟 这就是作者“心中的画面”，即情境。“层理”：语言材料不 是孤立存在的，也不是随意排列组合的，句与句，段与段， 有着复杂的逻辑关系。“小草从土里钻出来，嫩嫩的， 绿绿的”，先“出来”才能看到它的质地和颜色，这就是一 种层理。“园子里”一“田野里”一“瞧去”，这也是一种层 理：由近到远。“构建”：遣词造句的准确生动，句式修辞使 用的奥妙，甚至一个标点符号的选用，这些既表达了作者的 思想感情，又体现了作者的艺术特色， 是很值得揣摩的。“偷 偷”地“钻”，拟人化的手法，表现了小草的机灵可爱和不 屈不挠向上奋斗的性格。“嫩嫩”“绿绿”,两个形容

4、词叠用， 给人清新悦目和感受。“一大片一大片”，从空间上表现小草 的长势之旺，“满是的”从心理上流露出对春草的欣喜之情： 嫩绿的小草是春天到来的标志啊！哲理探究层，它是语感对 象的最高层次。它包括两方面内容：一是语言材料蕴涵了什 么哲理，二是语言材料给人的启迪是什么。这二者虽不能等 同，但往往是互相联系的。“小草一大片一大片满是的”。 这段话就蕴含了这样的哲理信息：小草虽“小”虽“嫩” ，但它必然要“钻出来”，必然会“一大片一大片满是的”，因 为它是顺应客观规律的，它是新生的，有生命力的，新生事 物开始很小很弱，但它必然会蓬勃发展的。这段话给人的启 示是什么呢？小草虽“小”虽“嫩” ，但只要肯

5、“钻” ，锲而 不舍，就会破土而出；人对事业，只要具有这种“钻”的精 神，也终会走向成功的。当然，不是所有的语言材料都同时 具备这三个层次的。语感对象的这种层次性，决定了语感过 程的渐序性。人们在按受语言信息时，一般是先接受“表象 层”的信息；再理解“理性层”的信息，最后才去揣摩“哲 理层”的内涵。二、想象联想，丰富语感 语感教学需要大量的形象思维的参与，形象思维能力是 语言感受能力的重要组成部分，因而启发学生进行想象与联 想是培养语感的重要手段。在语感教学中想象和联想是触发 学生感悟语感的媒介，是培养学生对言语较深感知力和较高 鉴赏水平的有效途径，可以从以下几方面入手：第一，讲究布白艺术，提

6、供想象空间。清代戏剧家李渔 说的好：“和盘托出，不若使人想象无穷。 ”在语感教学中， 教师要遵循艺术创作中的： “虚实相生”的规律，讲究教学 布白艺术，提供给学生想象和联想的空间。布白是艺术表现 手法，是指在艺术创作中为了更充分的表现主题而有意识的 留下“空白” 。 在文学创作中，如司图空诗品中的“不 着一字，尽得风流” ，李戏鱼中国画论 • 神韵说中 的“诗在有字句处，诗之妙在无字句处” 。这种艺术表现手 法是典型东方哲学思维的体现，讲的是意境所以会常有这句 话“只能意会不能言传”，为何不能呢？ 一旦可以言传的话， 则意蕴尽失，靠的就是人丰富的想象力去充盈和弥补那没有 的一片空间

7、。教学布白艺术是指将布白手法运用到教学，并 以此引起学生的想象和联想从而提高教学质量和效率的活 动。具体可采用以下策略：保留教学内容，创造知识上的空 白；通过质疑问难，创造心理上的空白；利用板书设计，创 造版面上的空白，使学生深入领会“象外之象”，“景外之景” “言外之意” “弦外之音”，从而丰富学生的人生体验，提高 学生的言语感悟力。学习鲁迅的杂文，单凭分析思想内容， 讲解写作风格和一般地读读、写写、听听、练练是达不到最 佳效果的，而要抓住最能体现其特色的语调一一他的恨，他 的爱，他的讥讽，他的赞美，他的内心世界，他的丰富感情， 听他的语调便全能感受到。他的语调又是通过多种表达方式 来体现的

8、。比如，善于借标点符号的巧用来表达特定的语调， 从而传达他的含蓄而强烈的感情，便是突出一例。在记念 刘和珍君中，“我没有亲见；听说，她，刘和珍君，那时 是欣然前往的。”如果改为“我没有亲见，听说她一一刘和 珍君那时是欣然前往的。”在“表达什么”这一点上完全一 致，只是后一种写作比原句少了三个逗号而已，但是鲁迅先 生体现在他独特表达形式中的强烈悲愤之情却全然不见了， 而这一点又恰恰是最需要让学生感受到的。在为了忘却的 记念中，在得知柔石等被害的消息时写道：“原来如此！ 一个惊叹号连着一个删节号，蕴含着无限悲愤之情：反动派 竟然如此卑劣凶残，柔石等竟会遭到如此残酷的杀害，政府 竞会如此对待无辜青年

9、！这句话中的惊叹号表明了作者强烈 的愤怒和震惊，删节号中则包含了许多难以尽述的愤怒、仇 恨和对死者的思念痛悼之情。启发引导学生从这一独特表达 形式之中去真切体验鲁迅先生的思想感情，从而使学生对这 一表达形式有新的感受，这也就是在培养学生的语感素质。第二，把握主体形象，启发再造想象。主体形象往往是 一篇作品整体营构的艺术焦点。只有把握住主体形象，通过 对其加以心灵化的品味鉴赏，才能启发学生的想象，进而揭 示形象中包含的内涵，达到对文学作品更深层的把握。如读 到白雪歌 中“北风卷地白草折 ,胡天八月即飞雪” 的诗句 , 就仿佛看到了疾风席卷大地的情景和大雪纷飞随风飘舞的 情状 ,又仿佛听到了激荡于

10、耳际的狂风的怒吼声。 这种感受的 获得是丰富活跃的想像与联想能力的确证 ,自然也就伴生了 自我实现的愉悦美感。第三，鼓励创新求异，激发创造想象。发展想象力 的前提是解放思想求新求异，教师在语感教学中应鼓励学生 语言的主动权， 鼓励学生创造性的使用语言， “见人之未见， 言人之未言，思人之未思，行人之为行。 ”这就是孕育一切 创新的源头：求异思维。成年人惯有的从众心理也影响了孩 子，求同成为学生定性思维，也成为学生最保险，最习惯的 思维方式， 而它正是阻碍学生创造性发展的拦路虎、 绊脚石。 在教学中，我极力推崇求异价值，鼓励学生跳出框框，标新 立异，小心呵护学生每次闪烁的求异火花。例如故乡一 文

11、中，作者采用“我”回忆的手法来写少年闰土，其中语言 描写共有 5个地方，除第 21段外，其余 4 段的结尾都有一 个省略号。也许因为时隔 20 年，回忆起来有些模糊；也许 因为年少时由于不熟悉闰土的生活而对他的话语感到新鲜 却又无法全部理解，所以作者用了省略号。但作者为刻画少 年闰土性格的需要而多次使用省略号却是勿庸置疑的首要 原因。一般认为，这 4 个省略号的作用是一样的，都是用来 表示闰土说的话非常多，表现了少年闰土说话滔滔不绝，对 生活充满了热情。通过师生讨论省略号的用法，学生们开启 了想象的大门，调动已有的生活经验，创造出新颖的景象， 合理的补充了课文空白。再填补空白的过程中，学生的求

12、异 思维得到了训练，思想感情得到了陶冶。三、依据语境，体悟言语 分析语境是品读的有效方法之一。语感的对象是言语， 言语的基本规律就是：使用言语总是在特定的交际环境之中， 而且必须要依赖于特定的语境。因此培养学生的敏锐的语境 感，是十分必要的。语境可以分为言辞语境和非言辞语境。 言辞语境就是指由上下文构成的一种言语系统，主观语境是 指言语实践的主体的个性 修养说话和写作时的心境等， 客观语境是指言语行为发生时的自然环境和社会环境。阅读朱自 清先生的背影，从文中来看作者四次流泪。 第一次，（我） 不禁簌簌地流下眼泪。第二次，我的泪很快地流下来了。第 三次，我的眼泪又来了。第四次， “在晶莹的泪光中

13、，又看见”文章虽然连写四次流泪，但文字并不重复雷同，而 是同中有变，多彩多姿。四次写“流泪” ，作者抒发的感情并不完全一致。第一次是作者在徐州见到父亲。看见凄惨的 家境，满院的狼藉，祖母去世，父亲失业，于是一股凄凉感 涌上心头，难过地流下了眼泪。第二次是望父买桔。这是感 情的高潮，父亲穿过铁道，爬上月台为儿子买来桔子，一个“穿”字，一个“爬”字，说明了父亲年岁大了， 行动不便， 充分表现了爱子的一片真情，这时“我看见他的背影” ，流下了感激的泪水。第三次是车站别离，父亲的背影消失了。 想起父亲的老态龙钟，一种忧伤的情怀顿时喷发，留下了辛 酸的泪水。第四次是作者接到父亲的来信， 想到颓唐的父亲，

14、惨淡的家境，凄凉的晚景，一种负罪感涌上心头，于是流下 了愧疚的泪水。作者的“四次流泪”，感情是丰富真挚的，语言是波澜 跌宕的。人间最美的最动人的莫过于诚挚的感情和纯真的心 了。我们体会到了作者的语言功底是非常深厚的，语言的内 蕴是丰富多彩的，作品丰富的意蕴，皆在于字里行间，皆在 于文字背后，在空白处留下巨大的审美空间。 从“四次流泪” 的简要分析中可以看出，对背影语言的感知和把握是首 要的，但不同的人阅读这篇文章所表现出的语感能力也是不 同的。不同的人，因其生活经历、所受的教育、知识程度、 专业特长、年龄层次、所处的地位、心理性格、气质涵养的 差异，在感知语言时，都会受到不同程度的影响，表现出

15、鲜 明的个人色彩。同时，每句话所含的意义容量，也需要凭个 人已有的知识经验去体味。第一，依据言辞语境，把握言语所指。语境制约着言语 的生成，规范着言语的意义与价值，具有专一化解释功能与 具体化生成功能。索绪尔说： “如果不首先考虑此处的周围 环境，我们甚至没法确定“太阳”这个词的价值。例如，老 舍写 济南的冬天 的天气，既不产生抽象的 温暖 ，又不写 笼统的 没有风 ，而是写了 没有风声 ，即有风却没有风声。 这既简练地写出了冬天济南又暖和又生动的特点，又有机地 照应了下文写水的不忍冻上和垂柳倒影的随风摇曳。可见在 没有风 后面加上一个普通得不能再普通的 声 字，便活活 构成了济南眉慈目善、温

16、和宜人、生动活跃的氛围。这就说 明，单个词语的解释须有语言系统来确定。第二，依据非言辞语境，体悟言语的内蕴。对言语的品 味要字不离句，句不离段，段不离篇。品味字词句篇等言语 对象，须与作者的思想倾向、 作品的写作背景等要联系起来。 孟子早就提出“知人论世”的观点，因此，在语感教学中，对于某些作品，教师可以适当讲解时代背景及作者身世所处 的环境， 以求能较为准确的体悟言语作品的意蕴。 例如 八国 联军一词， 1900年由英、美、德、法、俄、日、意、奥八 国的军队所组成的侵华联军，是不能同记念刘和珍君一 文中提到的 惩创学生 的 八国联军 相提并论的，因为 1926 年的 已经荷、比、西顶替了俄、德、奥。可见一 旦无视词语内涵的变化，也就失却了对语言的敏感。语文的最高境界，是具有丰富、敏锐而完美的语感。的 确，具备了良好的语感不仅能使人“感受到言语之精妙，洞 见言语之精髓，把握言语之理趣” ，更能使之步入丰富而又 美妙的精神世界，受到诸如文化、审美的熏陶。只有重视学 生语感能力的培养，才能使学生顺利地达到与课文作者进行 心灵的对话和交流。