教育心理学名词解释Word文档下载推荐.docx

1、格式塔学派对学习的解释，认为学习是突然领悟到的知觉经验的重新组织。配对联想学习：人类联想学习的一种范型， 指同时呈现成对的学习材料， 在回忆时，提供每对项目中的一项，被试要回忆出与之配对的另一项。认知地图：托尔曼根据白鼠学习迷宫的实验提出， 动物学习不是在一连串刺激和反应之间建立联系，而是在脑内形成了迷宫的格局，托尔曼称之为认知地图。系列学习：人类联想学习的一种范型，指呈现的刺激材料的顺序不变， 要求被试将学习材料原封不动依次回忆出来。认为机体处在问题情境中会学习的试误说:桑代克根据动物学习实验提出的一种学习理论， 发出许多反应，由于满意的结果，最终学会正确反应。自由回忆学习：人类联想学习的一

2、种范型， 指在实验中给被试呈现许多独立的项目， 在学习和回忆时，不限顺序。图式：这里指巴特利特的术语，是个体头脑中原有的观念，对个体的记忆和提取新信息会产 生重要影响。经典条件反射：巴甫洛夫描述的一种条件作用形式， 指原先的中性刺激通过与无条件刺激重复匹配呈现，获得了由无条件刺激所引起的反应。操作条件反应：斯金纳描述的条件作用形式，指机体自发的反应因有强化或无强化的伴随而 相应增加或降低重复出现的概率。情境性学习：学习的社会建构理论对知识与学习的一种看法， 认为知识不是个人的认知结构，而是随着时间而发展的社会团体的创造。社会团体的习俗（ Practices of community） 相互作用

3、和办事的方式以及该团体所创造的工具 一一构成了该团体的知识。学习意味着变得更练习律和效果律。准备律指学 联结的失用（不 带来烦恼的行为则有能力参与那些实践和应用那些工具。桑代克三大学习定律：指桑代克在实验基础上提出的准备律、习者在学习开始时的预备定势； 练习律指联结的应用会增强这个联结的力量，练习）会导致联结的减弱或遗忘； 效果律指导致满意后果的行为被加强， 被削弱或淘汰。认为学习结果学习的信息加工理论：在计算机科学影响下产生的一种解释认知学习的理论， 是信息在人脑中的表征，知识分为以命题和命题网络表征的陈述性知识和以产生式表征的程 序性知识，学习过程包括感觉加工、短时记忆加工和长时记忆储存新

4、知识学习主要发生在短 时记忆加工过程中。学习的认知建构理论：受皮亚杰认知发展理论影响而形成的一种解释认知学习的理论， 认为学习的结果是认知结构的重新建构或改组； 学习分机械学习和意义学习两大类； 学习总的过程是新旧知识相互作用的同化过程；影响学习的最重要条件是原有知识结构的性质。强化：任何有助于机体反应概率增加的事件。 凡施加某种影响并有助于反应概率增加的事件叫正强化；凡移去某种不利的影响并有助于反应概率增加的事件叫负强化。建构主义学习观：20世纪90年代以来在建构主义哲学思潮影响下出现的一种解释学习的理 论，强调复杂学习环境和真实的任务； 强调社会协商和相互作用； 主张用多种方式表征教学内容

5、；主张理解知识建构过程；主张以学生为中心的教学。即为个体的知识，储认为知识在人脑中 结点与结点之间有联知识：主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，储存于个体内， 存于个体外，即为人类的知识。神经网络理论：认知心理学家通过计算机模拟提出的一种知识表征理论， 以神经网络形式储存， 神经网络由可在不同水平上被激活的结点组成， 结，学习是联结的创造及其强度的改变。概念形成：概念学习的一种形式， 指学习者从大量同类事物的不同例证中独立发现该类事物 的关键特征。上位学习：指在原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题。世界是什么问陈述性知识：指个人具有有意识提取线索，能直接陈述的知识，是用来回答 题”

6、的知识。命题：指语词表达的意义的最小单位。一个命题由一种关系和一组论题（ arguments）构成的。关系一般由动词、副词和形容词表达，有时也用其他关联词如介词表达；论题一般指概 念，一般由名词和代词表达。命题网络：陈述性知识表征的一种形式， 是由具有共同成分的两个命题彼此联系起来形成的。 下位学习：认知结构中原有的有关观念在包容和概括水平上高于新学习的知识时所进行的学 习。程序性知识：指个人不具有有意识提取线索，但可以通过其作业表现间接推测出来的知识， 是用来回答怎么办问题”的知识。脚本：一种知识表征的形式，指表征反复出现的事件的图式。加涅认为概概念学习：奥苏伯尔认为，概念学习实质上是掌握同

7、类事物的共同的关键特征； 念学习是学习运用一类事物的关键特征对事物进行分类。又不能产生总并列结合学习：新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系， 括关系，但在横向上存在吻合或对应关系时所进行的学习。知识的表征：指信息在心理活动中表现和记载的方式。指学习单个符号或一组符号的符号表征学习：奥苏伯尔区分的有意义言语学习的一种形式， 意义，或者说，学习它们代表什么。同化论：奥苏伯尔在有意义言语学习理论中提出的、 用以解释概念或命题意义获得的心理机制的学说，强调新旧知识的相互作用涉及上位学习、下位学习、并列结合学习三种形式；强 调概念和命题的不断分化和综合贯通；强调原有知识的巩固及教材由一般

8、到个别的循序组 织。概念同化：概念学习的一种形式，指用定义的方式直接向学习者呈现一类事物的关键特征, 学习者利用认知结构中原有的概念理解新概念。指学习若干概念之间的关系， 或者命题学习：奥苏伯尔区分的有意义言语学习的一种形式, 说，学习由几个概念联合所构成的复合意义。复述策略：一种促进陈述性知识学习的策略，指为了保持信息而对信息进行多次重复。精加工策略：一种促进陈述性知识学习的策略， 指对记忆的材料补充细节、 举出例子、作出推论，或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持的目的。概念图示：一种促进陈述性知识学习的组织策略。 学生通过画知识网络图来表示概念间的关系，网络图如一课倒置的知识树，把最概

9、括的概念置于树干的顶端， 把局部的概念置于枝杆,最后把具体细目置于树枝的末梢。组织策略：一种促进陈述性知识学习的策略， 指发现部分之间的层次关系或其他关系使之带上某种结构以达到有效保持的目的。有意义言语学习理论：奥苏伯尔提出的一种学习理论， 是用同化思想来解释外在的逻辑意义怎样向个体的心理意义转化的过程和条件的学说。意义：奥苏伯尔的术语，和现代认知心理学的陈述性知识同义。潜在意义：奥苏伯尔的术语，指在个体具有适当原有知识条件下能被个体同化的人类知识。是在现代认知心理学的广知识分类学习论：一种解释不同类型知识学习过程和规律的理论。 义知识观和知识学习理论基础上提出的。技能:在练习基础上形成的按某

10、些规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的 能力。智慧技能层次论：加涅把智慧技能分成五个亚类：辨别、 级规则，这五种智慧技能的习得存在着如下的层次关系： 决条件；规则学习以定义性概念学习为先决条件； 件；具体概念学习以知觉辨别为先决条件。反省认知（元认知）： 个人对自己的思维过程的意识与监控。检验其是否具体概念：加涅划分的概念类型， 指能够通过观察概念的正反例证获得的概念, 获得的标准是能否辨别概念的正反例证。定义性概念：加涅划分的概念类型， 指不能通过直接观察，只能通过概念的定义获得的概念, 检验的标准是通过具体情景，论证概念反映的关系。变式练习：知识转化为技能的关键途径。 在概念

11、学习中，指向学生呈现概念的正反例证让学生进行辨别判断；在规则学习中，指给学生呈现多种有变化的问题情景， 要求学生运用规则解决。规则：加涅区分的智慧技能的一个亚类，指运用表示若干个概念间的关系对外办事的技能。高级规则：加涅区分的智慧技能的一个亚类， 指综合运用几条规则办事并生成新的规则的能力。概念：加涅区分的智慧技能的一个亚类，指运用概念的关键特征对事物进行分类的能力。规一例法：规则学习的一种形式。先呈现要学习的规则，而后在举例说明。例一规法：先呈现规则的例子，然后引导学生发现和概括出规则。产生式系统：程序性知识的表征形式。是由控制流联系起来的若干产生式。模式识别：把输入的刺激（模式）的信息与长

12、时记忆中的有关信息进行匹配，从而辨别出该 刺激物属于什么范畴的过程。是受意识控制的一类特殊在新情境中应用并得到新的认认知心理学中指智慧技能的一个用于对内调控的亚类, 的程序性知识。是适用于一般领域的、受意识控制的程弱方法：从自动与受控维度区分的一种程序性知识， 序性知识。问题：给定信息和目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。问题解决：问题解决是学习者将原有的概念和规则加以综合, 知成果的过程。问题空间：问题解决者对问题客观陈述的理解， 通常由问题的给定条件、 目标和允许的认知操作三种成分构成。功能固着：指个人在解决问题时所表现的思考僵化现象。目标和允许目标统问题表征：问题解决的步骤之一， 指

13、形成问题空间，包括明确问题的给定条件、 的操作。读懂的标志是他能用自己的问题表面理解：指解题者逐字逐句读懂描述问题的每一个句子。 话重复问题的条件。问题深层理解：指在问题表层理解的基础上， 进一步把问题的每一陈述综合成条件、 一的心理表征，通常包括两个方面：识别问题类型及区分问题中的有关信息与无关信息。其实质是问题解问题监控：问题解决者在问题解决过程中对自己的思维过程的意识与监控, 决者的反省认知能力。杜威解决问题五阶段模式： 杜威1910年在我们怎样思维一书中提出的反省思维的五阶段，被后人称为解决问题的五阶段模型。这五个阶段是：（ 1）暗示：困惑、挫折或意识到困难的状态；（2）理智化：确定疑

14、难究竟在什么地方，包括不太具体地指出所追求的目的， 需要填补的缺口或要达到的目标； （3）假设：提出问题的种种假设； （4）推理：如有必要,连续检验这些假设，并对问题重新加以阐述； （5）用行动检验这些假设：进行验证，证实、驳斥或改正假设。认知心理学家研究专门领域问题解决时常用的一种方法。 而后给他们呈现专门领域的问题并观察记录他们的表现, 找出专家不同于新手的地方。研究性学习：作为一种学习方式， 研究学习是指教师或其他成人不把现成结论告诉学生， 而学生在教师指导下自主的发现问题、 探究问题、获得结论的过程； 作为一种课程形态， 研究学习课程是为研究性学习的充分展开所提供的独立的、 有计划的学

15、习机会。 研究性学习的心理学实质是问题解决。定义明确的问题： 指问题的起始状态、目标状态和允许的操作三个成分都明确的问题。定义不明确的问题：指问题的起始状态、目标状态和允许的操作三个成分有部分不明确的问 题。也称心向，指个体经由学习而积累起来的习惯倾向。 它在学习和解决问题中既起也起消极作用。格拉泽描述专家解决问题时用的术语， 指专家在收集信息到一定程度之后迅速把机遇推理：握住解决一、解释下列术语个体对自己和对外部世界的客体、 人、情境或任何其他抽象观念或政策等的喜爱或讨厌的评价性反应。态度的构成：一般说来，态度包括以下三个成分：（ 1）认知成分，与表达情境和态度对象之间关系的概念或命题有关；

16、（2）情感成分，与伴随于概念或命题的情绪或情感有关，被 认为是态度的核心成分；（3）行为倾向成分，与行为的预先安排或准备有关。认知失调是态度发生变化的先决条认知失调：指个体的观点或信念出现的不一致或不协调。 件。一致性需要：指人类具有的维持自己的观点或信念的一致，保持心理平衡的需要。价值内化：克拉斯沃尔（Krathwohl.D.K.）和布卢姆认为，外在的价值观被个体接受的程度 是可以变化的，他们将接受的程度分为五级水平：接受、反应、评价、组织、性格化。道德：是一种社会现象，是行为规范的总和。品德：是社会道德在个人身上的反映， 是个人依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的较稳定的特征。品德的

17、构成：品德由道德认识、道德情感、道德意志、道德行为四种成分构成。替代强化：观察到榜样人物的行为受到奖励或赞扬而使观察者间接受到的强化。道德价值观念：是对各种涉及他人利益的行为的价值的概括化。社会认知论：美国心理学家班杜拉提出的一种解释人的社会行为学习的理论， 主张人的内在特征、行为和环境三者之间存在动态的交互决定关系， 其中任何两个因素之间的双向互动关系的强度和模式，都随行为、个体、 环境的不同而发生变化， 强调通过观察学习和亲历学习习得社会行为和规范。道德判断能力：指个人按照自己的道德价值观念， 判断自己或他人行为的是非、 善恶和好坏的能力。信念：个人对自己和对外界的带有情绪色彩的主观认识。

18、问题的方法，而不是经过一步一步的推理得到的。迁移：一种学习对另一种学习的影响。非特殊迁移：布鲁纳划分的迁移类型，指概念或态度的迁移，其迁移的范围大。高路迁移：所罗门和帕金斯划分的迁移类型， 指有意识地应用先前习得的抽象知识于新的情境。相同要素说：桑代克提出的一种迁移理论，指只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分 时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生迁移，所谓共同的成分是指刺激与反应的联结。形式训练说：基于官能心理学的一种迁移理论， 认为迁移是通过对组成心的各种官能的训练,以提高各种能力如注意力、记忆力、推理力、想象力等而实现的。而且，迁移的产生将是自 动的。学习定势：哈洛提出的一个概念，

19、用以解释格式塔心理学家所描述的“顿悟”现象。 哈洛认为，顿悟并不是由于知觉的突然改组而出现的， 而是在学会如何学习的基础上或在学习一般规则的基础上出现的。学习定势不是突然闪现的，依赖大量的练习和经验。概括说：贾德提出的迁移理论， 认为两个学习活动之间存在的共同成分， 只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键，是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。关系转换说：格式塔心理学家提出的一种迁移理论， 认为认为学习者必须发现两个事件之间的关系，迁移才能产生。迁移的产生式理论：安德森提出的一种迁移理论， 认为先后两项技能学习产生迁移的原因是两项技能之间产生式的重叠。重叠越多，迁移量越大。认知结构变

20、量：奥苏伯尔区分了影响迁移的认知结构的特征， 指原有知识的可利用性，原有知识的巩固性及新旧知识的可辨别性。一、解释下列术语认知发展：认知发展为心理发展中极其重要的组成部分， 一般指与大脑生长和知识技能有关的发展方面。具体地说，它涉及人在知觉、记忆、思维、语言、智力等方面种种功能的发展 变化。学习准备：又称“准备状态”或“准备性”， 指学习者在从事新的学习时， 他原有的知识水平和原有的心理发展水平对新的学习的适合性。准备性原则：根据学生原有的准备状态进行新的教学。运算：是皮亚杰从逻辑学中借用的一个术语， 指借助逻辑推理将事物的一种状态转化成另 种状态。最近发展区：维果茨基把儿童不能独立完成但在他

21、人的帮助指导下能完成的任务范围叫做最 近发展区。支架：指由更有能力的个体提供的、旨在帮助儿童成功完成最近发展区任务的支持机制。学习风格：学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。认知风格：也称认知方式，指个体偏爱的加工信息方式，表现在个体对外界信息的感知、 意、思维、记忆和解决问题的方式上。场独立性：一种认知方式，指对客观事物作判断时，倾向于利用自己内部的参照，不易受外 来因素影响和干扰；在认知方面独立于周围的背景，倾向于在更抽象和分析的水平上加工， 独立对事物做出判断。难以摆场依存性：一种认知方式，指对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据, 脱环境因素的影响

22、。控制源：指人们对影响自己生命与命运的那些力量的看法。内控性：一种学习风格，指相信自己所从事的活动 （包括学习活动） 及其结果是由自己的内 部因素决定的，自己的能力和所作的努力能控制事态发展。外控性：一种学习风格，指认为自己受命运、运气、机遇和他人的摆布，这些外部复杂且难 以预料的力量主宰自己的行为。焦虑：指某种实际的类似担忧的反应， 或者是对当前或预计对自尊心有潜在威胁的任何情境具有一种担忧的反应倾向。智力：指处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。智商：智力测验中的一个重要概念， 有比率智商和离差智商之分。 比率智商指被测验者通过智力测验所获得的智龄分数与他的实际年龄之比；

23、离差智商指将个体的测验得分与其同年龄组的平均分数作比较，将其在该群体中所处的位置作为智商。多元智力：美国哈佛大学的加德纳提出的一种智力理论， 认为每个人都具有七种相互独立的语言智力，音乐智力，逻辑数理智力，空间智力，身体运动智力，自我认识智力，人 际关系智力。同质分班：缩小个别差异的一种教学措施，指按能力或成绩高低分班。动机：指驱动人或动物产生各种行为的原因。学习动机：寻求学习活动的意义并努力从这些活动中获得益处的倾向。内源性动机：源于个体内在兴趣、好奇心或成就需要等内部原因所引起的动机。外源性动机：由外在的奖惩或害怕考试不及格等活动之外的原因激起的动机。奖励结构：指在课堂上对学生的学习进行奖

24、励时， 是侧重奖励学生所取得的成绩或等级还是奖励学生的真正掌握。奖励结构直接影响学生的学习动机。需要层次论：人本主义心理学家马斯洛提出人有七种基本需要， 按其满足的先后，可由低级到高级排成一个需要层次：基本生理需要，安全需要，归属与爱的需要，自尊需要，认知需 要，审美需要，自我实现需要。满足这七种需要是推动人的各种行为的动力的基本源泉。兴趣：个体对某人或某事物的选择性注意的倾向。自我效能感：班杜拉的术语，指对产生一定的结果所需要的组织和执行行为过程的能力的信 念。归因论：维纳提出的一种动机理论，个体对其行为原因的看法会影响其进一步行动的动机。 维纳提出了三个归因的维度：（1 ）内外维度。据此可

25、把导致成败的原因分为内部原因和外 部原因。内部原因即个人自身的原因，如个人的能力、努力等；外部原因即个人自身之外的 原因，如任务难度、运气等。（2）稳定性维度。据此可以把内部和外部原因再分为稳定的 原因和不稳定的原因。（3）可控制维度。根据稳定和不稳定的原因还可再细分为个人自身 能控制的原因和个人自身不能控制的原因。外部奖励的隐蔽性代价：对原来有内在兴趣的活动因不适当外在奖励而损害对活动本身的兴 趣。成就动机：指个体追求成功、获得成就的需要。叶克斯一多德森定律：人的情绪唤醒水平与学习成就有关， 情绪唤醒水平过高或过低都不利于学习，唯中等唤醒水平，学习效果最好。这一现象是由叶克斯和多德森发现的，

26、 被称为叶一、解释下列术语 人际关系：克斯一多德森定律。人们在社会活动中形成的建立在情感基础上的相互联系。课堂气氛:综合状态。又称班风，通常指伴随师生之间的人际互动而形成的某些占优势的态度与情感的学生群体：型的是班集体；也指自发产生的、无明确规章的、成员的角色地位和权利义务均不确定的非 正式群体，即同伴群体。遵从：指通过向社会压力让步以使自己的认知和行为符合群体的、社会的标准和规范。教师的素质：常指习得的素质和发展中形成的素质。 习得的素质包括学科专业知识、 沟通技能、应对应激的策略以及职业态度。发展中形成的素质包括教师的智力水平、人格特质。应激：指各种物理的、心理的和社会的力量和压力导致的生

27、理或心理的紧张状态。涉及对职业的认知、 情感和职业态度：指个体对自身职业所持的比较稳定的内在心理状态, 行为倾向三个成分。差别能力：与出色解决特定问题有关的能力，如言语流利、数字推理、视觉形象的记忆、空 间定位等。人格特质：通过心理测验揭示的个体的长期稳定、不易改变的一般倾向。宽容：指认知参照系的灵活适应引发了个体对他人的体察和无偏见。移情理解：指能够深入别人内心并同情他们的情绪反应。教学：有两种含义。一是指教师面对学生的教学行为，主要包括呈现教材， 引出学生的反应和提供反馈与纠正等。二是指教师课前的准备（备学生、备教材、备教法）和在课堂上对学 生实施教学和对教学效果的测量、诊断、补救以及修改

28、教学计划等的活动。教学设计：在实施教学之前，依据学习论和教学论原理系统计划教学的各种环节， 为学生的学习创设最优环境的准备过程。 有广义和狭义之分。 广义的教学设计一般是由专业设计人员进行的，包括目标设置、教材开发、测量评价、工具开发和教学策略的开发等。狭义的教学 设计指教师进行的课堂教学设计。任务分析：课堂教学设计的一个重要环节， 主要完成如下工作：1.通过对教材与学生的分析，确定单元或单课的具体的教学目标； 2.对教学目标中的学习结果进行分类； 3.根据对不同类型的学习的条件分析，揭示实现教学目标所需要的先行条件即使能目标及其顺序关系； 4确定与教学目标有关学生的起点状态。 行为目标：马杰提出的克服目标陈述含糊性的技术，认为好的教学目标应符合三条标准：（ 1）说明教学后出现的行为的表现，即学生能做什么（或会说什么）；（2）规定行为产生的条件；（3 ）规定符合要求的作业的标准。表现性目标：艾斯纳提出的目标陈述技术，要求明确规定学生应参加的活动， 但不精确