基于建构主义的教学设计模式Word下载.docx

1、学生不是知识的被动接受者， 而成为学习的主体、 意义的主动建构者。 这种主体 作用体现在： 学生在学习过程中用探索法、 发现法去建构知识的意义； 在意 义建构过程中要求学生去搜集并分析有关的大量信息和资料；学生需要将新、 旧知识联系起来，并对这种联系加以认真思考。而教师由舞台上的主角变成幕后导演， 成为学生建构意义的帮助者、 指导者。这 种帮助、指导作用体现在：激发学生兴趣，帮助学生形成持久的学习动机； 通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索， 帮助学生建 构当前所学知识的意义； 为了使意义建构更有效， 教师应在可能的条件下组织 协作学习，并对协作学习过程进行引导。所以说，

2、学习的质量是学习者建构意义能力的函数， 而不是学习者重现教师思维 过程能力的函数。 换句话说， 获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构 有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。二、建构主义与教学设计基于建构主义的ID （教学设计）又称以学为中心的ID，是进入九十年代以后随 着多媒体和网络技术的日益普及（特别是基于 Internet 的教育网络的广泛应 用），才逐渐发展起来的。这种教学设计由于强调学生是认知过程的主体，是意 义的主动建构者， 因而有利于学生的主动探索、 主动发现、 有利于创造型人材的 培养，这是其突出的优点。但是，由于强调学生的“学”，往往容易忽

3、视教师主 导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用； 另外，由于忽视教师主导作用， 当学生自主学习的自由度过大时， 还容易偏离教 学目标的要求。所以受到一些学者的批评（何克抗），这是我们在建构新型教学 设计模式时所需要考虑的，需要我们在教学设计过程中注意加以纠正。目前，建构主义对教学设计的影响正在渗透之中， 受到越来越多的人的关注和重 视。目前，还没有基于该理论的成熟的教学设计模型。所有有关方面的论述，只 提供一些原则和建议，并没有处方性的解决方案。建构主义的兴起， 引发了教学设计专家之间的一场争论， 其核心问题是， 建构主 义和教学设计能否共处？关于这一点，大致有

4、两种不同的回答，一种观点认为， 建构主义根本不能与教学设计的理论相容（ Carrol,1990 ），他认为，教学设计 是基于客观主义的， 要追求一种可显的、 可控的学习效果， 而建构主义非客观主 义的立场是与这一点根本相违背的， 它强调学习效果是自我建构的， 是不可预测 的，采取的是非理性主义的哲学思想， 所以是不能引入教学设计理论的。 另外一 种观点认为：客观主义建构主义解释了学习过程的两个不同方面，这两种观点， 在不同的学习情景下是互补的。 建构主义对一些复杂学习领域、 高级学习目标的 教学设计是比较适合的， 他可以以一种 “新的心理集”的方式引进教学设计领域， 可弥补传统教学设计过分分离

5、与简化教学内容的局限（ Reigeluth ,Wilson,Jonasson ），为此，他们纷纷提出了一些建构主义教学设 计原则，归纳如下：支持学习者所有的学习活动，以解决一项任务或问题。 学习者必须根据这项重大任务的复杂性清楚地感知和接受这一具体的 学习活动。支持学习者发展对所有问题的物主身份。 诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学 习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳。设计一项真实的任务。 一种真实的学习环境是认知的需求与学习者必须为之作好准备的环境 中的需求保持一致的环境。设计任务和学习环境，以反映环境的复杂性；在学习发生后，学习者必须在这一环境中活动。设计学习

6、环境以支持并挑战学习者的思考。鼓励对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点和二者择一的环境。提供机会并支持同时对学习的内容和过程进行反思。建构主义的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性， 根据初级学习和高级学习划分，提出了自上而下的教学设计思想和知识结构网络的 概念，重视“情景”、“协作”在教学中的重要作用。提出一系列以“学” 为中心教学策略，如支架式教学策略、认知学徒教学策略、随机进入教学策略、抛 锚式教学策略、社会建构教学策略等等。三、基于建构主义的教学设计模式本文中我们尝试性地提出一种教学设计模式 （如下图所示），它以问题（或项目、 案例、分歧）为核心，建立学习“定向点

7、”，然后围绕这个“定向点”，通过设 计“学习情景”、“学习资源”、“学习策论”、“认知工具”、“管理和帮助” 而展开，他们共同服务于由教学目标、学习者、学习内容而决定的学习任务（问 题、案例、项目、分歧）这一核心。结束部分的教学评价也是设计过程的重要环 节它是修改的基础，是教学设计成果趋向完善的调控环节。图1基于建构主义的教学设计模式1 分析教学目标教学是促进学习者朝着目标所规定的方向产生变化的过程，它贯穿于教学活动的 始终。建构主义指导下的学习同样要？循这一基本原则。建构主义学习环境下的ID中，分析教学目标是为了确定学生学习的主题即与基 本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容。分

8、析教学目标首先要考虑学习者这一主体。 教学目标不是设计者或教学者施加给 学习过程的而是从学习者的学习过程中提取出来的。在哲学上强调学习内容的自主建构， 容易造成学习上的虚无主义。 我们知道， 建 构主义强调事物的多样性、 复杂性， 不同人对同一事物可得出不同的理解， 但事 物有其复杂的一面， 也有起客观的一面， 事物的某些属性在一定条件下是可能达 到共同理解的， 所以，我们在以建构主义理论指导教学设计时， 一定要考虑教学 目标的确定， 避免陷入非理性主义的陷阱， 但同时也应注意避免将教学目标简单 化的倾向，不能采用传统的行为式的教学目标。 教学目标的编写应有一定的弹性、 可变化性，如采用认知目

9、标分类的层次来标识（掌握 . 理解 . ），另外，建构 主义强调知识的情景性、 整体性， 强调知识应在真实任务的大环境中展现， 学生 在探索真实的任务达到学习的目的， 所以在编写教学目标时， 应该避免传统教学 目标分析过度抽象、过分细化、过分分散、过分单调的逻辑关系，而应该采用一 种整体性的教学目标编写方法。建构主义教学设计这种重整体、 轻细化具体的教学目标的编写方式， 是不是意味 着传统的教学目标分析方法 （如归类分析法、解释结构模型法） 等就没有用了呢？ 不是的，建构主义强调要在真实情景与学习环境中体现学习知识， 对所学知识结 构的详细分析， 将有助于设计更合理的真实任务与真实的学习环境，

10、 减少非学习 范围的错误探索、提高学习效率。区分学习目标与教学目标允许不同学习者之间的多重目标其次，分析教学目标还应尊重学习主题本身内在体系特征。 学习主题是由各级知 识点组成。知识点之间的关系有两类：上下位关系、并列关系。这样总体上，学 习主题呈现多层次的网状结构。 这种结构是分析教学目标的主要依据之一。 具体 分析方法有：归类分析法、信息加工分析法、 层级分析法、解释结构模型法 （ISM）2学习者特征分析 以学为主的 ID 中学生是学习的主体是意义的主动建构者。从哲学角度看学习者 是内因，外界影响是外因， 内因是事物发展变化的决定因素， 外因通过内因起作 用。这就可以解释为什么在同一课堂中

11、， 教师实施同一教学， 但不同学生的学习 结果却存在较大差异。 学习者特征分析涉及智力因素和非智力因素两个方面。 与 智力因素有关的特征主要包括知识基础、 认知能力和认知结构变量； 非智力因素 有关的特征则包括兴趣、动机、情感、意志和性格。由于非智力因素情况比较复 杂难以定量评估、测量处理且群体共性少，所以在此主要进行智力因素分析。对于学习者的分析， 主要目的是设计适合学生能力与知识水平的学习问题， 提供 适合的帮助和指导，设计适合学生个性的情景问题与学习资源。确定学习者的知识基础一般采用“分类测定法”或“二叉树探索法”。学习者的 认知能力按照布鲁姆的 “教育目标分类” 理论分为六个等级： 识

12、记、理解、应用、 分析、综合、评价。在教学实践中，一般采用逼近法来测量学习者的认知能力。 认知结构是指个体观念的全部内容与组织。 它是影响新的意义学习与保持的关键 因素，决定着学习者进行意义建构成功与否的关键。 认知结构变量有三： 认知结 构的“可利用性”、“可分辨性”、“稳定性”分别指旧知识中对新知识其吸收 固定作用的观念；新旧观念的异同点；起吸收、固定作用的原有观点的稳定性。 在实践中利用知识点之间的关系进行分析，尤其注意兼顾学习者之间的个别差 异。3学习内容特征分析学习内容是教学目标的知识载体， 教学目标要通过一系列的教学内容才能体现出 来，建构主义强调学习要解决真实环境下的任务， 在解

13、决真实任务中达到学习的 目的，但真实的任务是否会体现教学目标， 如何来体现， 这需要我们对学习内容 做深入分析， 明确所需学习的知识内容、 知识内容的结构关系、 知识内容的类型 （陈述性、程序性、策略性知识），这样，在后面设计学习问题（任务）时，才 能很好地涵盖教学目标所定义的知识体系， 才能根据不同的知识类型， 嵌人建构 主义环境中的不同要素中， 如陈述性知识， 可以通过学习资源的方式提供， 而策 略性的知识，则可通过设计自主学习活动来体现并展开。4设计学习任务建构主义所阐述的学习就是基于真实问题情景下的学习、 学习的过程， 就是解决 实际问题的过程， 问题构成了建构主义学习的核心。 与客观

14、主义不同， 建构主义 用问题来驱动学习， 而不象原来那样充当概念、 原理的例子， 学习是为了解决问 题，而不是把解决问题看成是学习的一个应用。提出学习任务， 是整个建构主义教学设计模式的核心和重点， 它为学习者提供了 明确的目标、 任务，其他辅助设计使得任务更加明确具体， 使得学习者解决问题 成为现实的可能，使得学习者在解决问题过程中， 确实能够达到教学目标的要求。 学习情景设计， 有助于将问题置身于一个真实的任务环境中， 这有助于学生知识 与能力的迁移； 相关案例和信息资源有助于问题的理解和可行性方案的提出； 认 知工具帮助学习者解释和把握问题的各个方面； 自主学习策略可以为学生提供可 供选

15、择的问题解决模式； 帮助与管理是在问题解决的易出现问题的环节， 设计实 用的帮助与指导， 必要时， 还要设计如何施加人格影响， 以消除因挫折而出现的 泄气情绪。学习任务可以是一个问题、 案例、 项目或是观点分歧， 他们都代表连续性的复杂 问题，能够在学习的时间和空间维度上展开，均要求采用主动地、建构的、真实 的情景下的学习，构建学习任务时，应充分考虑如下原则：（1）在教学目标分析的基础之上提出一系列的问题。这些问题可分为主问题和 子问题，子问题的解决是主问题解决的充分条件， 同理下层子问题的解决是上层 子问题解决的充分条件， 这样就形成一树状谱系图。 为学生解决问题提供不同的 路径。（2）学习

16、任务要涵盖教学目标所定义的知识，只能更加复杂，不能更简单。（ 3）要设计非良构的问题， 非良构的问题具有无显示目标和限制条件； 有多解、 多解法或者无解； 有多种评判答案的标准； 问题的概念理论基础的必要性及其组 织具有不确定性等特征。（4）设计学习任务要符合学习者的特征，不能超越学习者知识能力太多。（5）要设计开放性的问题，解决问题的目的不是期望学生一定就能给出完美的 答案，而是鼓励学生参与，使其了解这个领域。5学习情景设计建构主义强烈推荐学生要在真实的情景下进行学习， 要减少知识与解决问题之间 的差距。因此， 建构主义的教学设计需要将设计的问题具体化， 知识内容与学习 问题是对现实生活的抽

17、象和提炼， 而学习情景则是要还原知识的背景， 恢复其原 来的生动性、丰富性，同一个问题，在不同的情景背景中（不同的工作环境、社 会背景），其表现是不相同的。学习情景的含义： 学习情景指为学生提供一个完整、 真实的问题背景， 以此为支 撑物启动教学， 使学生产生学习的需要； 同时支撑物的表征、 视觉本质又促进了 学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，驱动学习者进行自主学习，从 而达到主动建构知识意义的目的。 简而言之， 学习环境就是学习被刺激和支持的 地点（ Berent G.wilson 1995 ）。建构学习情境中有三个要素：（1）学习情境的上下文或背景：描述问题产生的背景（与问题有关

18、的各种 因素如自然、社会文化及背景的组织管理等）有利于控制、定义问题；学习者的 特点（2） 学习情境的表述及模拟： 具有吸引力的表征 （虚拟现实、高质量视频）； 它要为学习者提供一个真实、 富有挑战的上下文背景， 学习者在学习过程中自然 会遇到各种锻练机会。（3）学习情境的操作空间：学习者感知真实问题提供所需要的工具、符号 等；在设计学习情景时，我们应注意：（ 1 ）明确学习类型与情境创设的关系：学习可分为三个不同类型，适用 于初学者的导论式学习、高级知识的获得与专业知识与技能的学习（斯皮若）。 导论式学习属于学习中的低级阶段这是一种具有还原倾向的过于简单化的学习。 学生通过导论式学习掌握的概

19、念与事实只能在相同的情景中再现。 高级知识的获 得是一种比较高级的学习类型它要求学习者通过对知识的意义建构， 掌握概念的 复杂性与跨越案例的变化性。使学生具有适应不同的真实情境的弹性与灵活性。 专业知识与技能的学习这是最高级的学习类型几乎不需要教学的支持。 显然，建 构主义学习情境最适于第二种类型，即高级知识的获得。（ 2 ）不同学科对情境创设的要求不同：一种是学科内容有严谨结构的情 况（数学、物理、化学等理科内容皆具有这种结构 ） ，这时要求创设有丰富资源的 学习情境， 其中应包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料、 以便学习者 根据自己的兴趣、 爱好去主动发现、 主动探索； 另一种是学

20、科内容不具有严谨结 构的情况 （语文、外语、历史等文科内容一般具有这种结构 ） ，这时应创设接近真 实情境的学习情境， 在该环境下应能仿真实际情境， 从而激发学习者参与交互式 学习的积极性， 在交互过程中去完成问题的理解、 知识的应用和意义的建构。 在 这两种环境中均应有自包含的 “help ”系统， 以便为学习者在学习过程中随时提 供咨询与帮助。（ 3 ）在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基 本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的 “主题” （或曰“基本内容” ） ， 然后再围绕这个主题进行意义建构。（ 4 ）学习情境只是促进学习者主动建构知识意义的外部条件， 是

21、一种“外 因”。外因要通过内因才能起作用。 设计理想的学习情境是为促进学习者自主学 习最终完成意义建构服务的。 明确这一点对研究以学为中心的教学设极非常有意 义。（5）学习任务与真实学习情景必须相融合，不能处于分离或勉强合成的状态， 学习情景中要能够以自然的方式展现学习任务所要解决的矛盾和问题。6学习资源设计教学资源是指所有用来帮助教、 学的资源， 即支撑教学过程的各类软件资源和硬 件系统。根据AECT77和AECT94的定义，学习资源可分为学习材料和教学环境 两大类。学习材料的设计， 主要分析 CAI 课件和网络课件的设计。 对于 CAI 课件来说设计 思路较为固定，主要考虑四个方面因素：课

22、件内容组织、控制结构、教学讯息和 界面。而网络课件的设计是一新兴技术尚有诸多难题有待解决， 如教学内容的组 织，网络课件一般采用自主学习策略， 在学习过程中需嵌入大量信息资源， 有用 资源的查寻及组织是设计者需解决的难题。教学环境是指用于教学的各种媒体及配套软件。 这里所说的教学环境与前面所讲 教学情景是两个不同的概念， 两者之间的本质区别在于： 教学环境中并不包含统 一、固定的教学设计思想，没有统一的教学目标、教学策略等。比如多媒体教室 即可以适用抛锚教学情景又可适用支架式教学。目前，基于 Internet 的教学受 递环境的设计是国内远程教育研究的热点课题， 设计过程要注意以下几点： 保

23、持信息传播通道 （这包括教学信息的传递； 学习者行为信息的反馈； 教学系统再 次反馈评价信息）的通畅。使用多种搜索引擎，必要时嵌入导航策略，防止“迷 航”。利用HM（方式学员可与网上教学软件与信息资源库进行交互活动， 又可通过各种CMCT具如Email、语音信箱、视频会议系统等与教师和远程教育专家 会话，或者通过“群件” （Groupware）与同学进行网上信息交流。2）提供信息资源提供信息资源是指提供与问题解决有关的各种信息资源 （包括文本、 图形、声音、 视频和动画等）以及通过www从In ternet上获取各种有关资源。学生自主学习、 意义建构是在大量信息的基础之上进行的， 所以必须在学

24、习情景中嵌入大量的信 息。问题的关键在于怎样才能从大量信息中找寻有用信息避免信息污染。 建立系 统的信息资源库，引导学生正确使用搜索引擎这是目前做的主要工作。7提供认知工具和会话协作工具认知工具是支持、指引扩充使用者思维过程的心智模式和设备（ Derry,1990 ）。 在现代学习环境中， 主要是指以计算机和通信网络相结合， 用于帮助和促进认知 过程的工具， 学习者可以利用它来进行信息与资源的获取、 处理、编辑、制作等， 并可用其来表征自己的思想，与它人通信协作等 认知工具就是促进某特定认知过程的广义计算机工具 （Kommers, Jonassen, & Mayes, 1992） 。一些认知工

25、具直接替代了思维， 而另一些则是学习者实现信息加 工所必不可少的工具。认知工具实现了许多智能功能帮助学习者实现与建构学习环境的交互， 帮助学习 者更好地表述问题 （如视件工具） ，更好地表述学习者所知道的知识以及正在学 习的客体（静、动态认知工具），或者通过认知工具自动实现一些低层任务或代 替做一些任务来减轻某些认知活动。 最终，认知工具帮助学习者搜集了解决问题 所必需的重要信息。认知工具即可视化的智能信息处理软件， 可用于帮助和促进认知过程， 在培养学 生批判性思维、 创造性思维、和综合思维中起重要作用。 常用的认知工具有六类： 问题/ 任表征工具、静态动态知识建模工具、绩效支持工具、信息搜

26、集工具、协 同工作工具、管理与评价工具。协作学习是建构主义学习理论的又一特点， 学习者通过相互交流、 讨论、 协商可 以纠正错误观念， 共享群体观念， 有利于意义建构的实现。 同时这种协作学习也 有利于培养学生的健全人格。8学习策略设计 以学为主的 ID 中，学习策略是指为了支持和促进学生有效学习而安排学习环境 中各个元素的程式和方法。 其核心是要发挥学生学习的主动性、 积极性充分体现 学生的认知主体作用。从整体上来讲，学习策略分为三类（主动性策略、协作式 策略和情景性策略） 16 种（教练策略、建模策略、支架与淡出策略、反思策略、 支架策略、启发式策略、 自我反馈策略、 探索式策略； 讨论策

27、略、角色扮演策略、 竞争策略、协同策略、伙伴策略；抛锚策略、学徒策略、随机进入策略）。迄今 为止，尽管不断有新的教学策略出现， 但相对而言这些教学策略是稳定的、 不变 的。因此，在设计过程中主要考虑主、客观两方面因素。客观是指知识内容的特 征，它决定学习策略的选择。 如对于复杂的事物和具有多面性的问题， 由于从不 同的角度考虑可以得出不同的理解， 为克服这方面的弊病， 在教学中就要注意对 同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的 方式加以呈现。 这样学习者可以随意通过不同途径、 不同方式进入同样教学内容 的学习， 从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。

28、 因此， 对于此 类问题我们采用随机进入学习策略。 主观方面则指作为认知主体的学生所具有的 认知能力、 认知结构和学生的学习风格。 学生是认知的主体， 学习者的智力因素 （知识基础、认知能力和认知结构变量）和非智力因素（兴趣、动机、情感、意 志和性格）尤其是与智力因素有关的特征对学习策略的选择至关重要。9管理与帮助设计在传统的教学中， 课堂教学管理包括： 合理安排课程内容； 最大限度的发挥教学 资源的潜能；调动学生的积极性等。在以学为主的 ID 中教师由舞台上的主角变 为幕后导演， 这一转变极具挑战性， 对教师提出了更高的要求： 学习过程是一种 发散式的创造思维过程， 不同的学生所采用的学习路

29、径、 所遇到的困难也不相同， 教师需针对不同情况作出适时反馈； 学生自主学习中， 面对丰富的信息资源易出 现学习行为与学习目标相偏离的情况， 教师在教学实践中设置关键点， 规范学生 学习，同时也有利于学生反思、升华所学知识；为了使意义建构更有效，教师应 在可能的条件下组织协作学习， 并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建 构的方向发展。 引导的方法包括： 提出适当的问题以引起学生的思考和讨论； 在 讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解； 要启发诱导学 生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误或片面的认识。4帮助与指导：学习环境中，学习者是学习的主体，但并没有无视教师的 指导作用，任何学习环境中，都存在控制、管理、帮助和指导的职责。教师在学 习环境中确定学习任务， 组织学习活动， 提供帮助和指导， 引导学生正确使用认 知工具。教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者，促进者。10总结与强化练习适时的进行教学总结可有效的帮助学生将自学的、 零散的知识系统化。 但