《新编教育学》教案第四章学生.docx

1、新编教育学教案第四章学生第四章学生一、教学目标：1、了解学生的基本属性和历史上的学生观。2、阐述青少年学生身心发展的规律与教育。3、根据学习过程和学习原则，分析自己学习过程的特点和绩效。二、学习重点、难点：1、历史上的学生观2、学生的心身发展规律和教育3、学习过程和学习原则（难点）三、学时数：3学时四、教学过程：一、学生的基本属性如何看待学生，集中反映了教师的教育思想和教育方法论。中国历史上曾有“性善论”和“性恶论”，西方历史上也有类似的观点，这些都反映了过去人们对学生的基本看法。随着西方人文主义教育思想的出现与教育科学研究水平的提高，到今天已形成了一些科学的学生观，概况起来有以下几点：（一）

2、学生是能动活动的人学生作为教育的对象，与其他职业劳动中加工的对象不同，他不是处于承受加工的被动地位，而是积极参与教育活动的能动主体。这种能动性与教师的教育方式一致时，就能成倍地增强教育教学效果，否则，就会削弱教育力量。所以，教师不可能无条件地改变学生的思想和行为。那些曾把教育和环境影响的力量强调到无所不能的教育心理学观点（如华生），已被教育实践证明是不恰当的。教师无论采取什么内容和方法教育学生，必须切记：学生是教育活动的主体，是完成教育教学活动的主人。如果学生处于被动地位，无论教师多么尽心，教育教学活动根本不能达到实质效果。（二）学生是有发展潜能的人学生是发展中的人，尤其中学阶段是人一生中心理

3、快速成熟时期和生理发育的旺盛时期，所以这一阶段的学生身心各方面潜藏着极大的发展可能性；同时，学生身心在发展中出现的多种特征还处在变化之中，具有极大的可塑性。学生身心发展的可能性和发展过程中的可塑性与学生先天的遗传素质和后天教育的交互影响有关。教育实践中，有些教育者从学生某一时段或情境的表现出发，过早地对学生未来发展做出预见或定论，也是不正确的。（三）学生是有发展需要的人遗传素质为人的发展提供了可能性，这种可能性要变成现实性还取决于学生发展的需要。教育的重要任务之一就是唤起学生的发展需要。根据马克思主义的观点，推动个体由自然人向社会人转变的动力是社会环境对个体的客观要求所引发的需要与个体的发展水

4、平之间的矛盾运动，这一矛盾运动是个体与客体之间相互作用的反映。在人类社会实践活动中，社会环境首先向个体提出一系列要求，而个体为了与环境保持平衡，以满足发展的需要，必需努力完善和发展自己的素质。个体的发展反过来又影响到社会实践的水平，而更高一级的社会实践又向人提出更高的要求。学生的发展需要就是在与社会实践的相互作用中逐步发展起来的。但这并不是自然而然的过程，需要教师设计并采取能够满足学生自尊心理与成长需求的教育活动和方法去培养。学生的发展需要是多方面的，包括生理的和心理的，认知的和情感的，道德的和审美的等。教育正是基于学生发展需要的多面性，才确定了全面、和谐发展的目标。（四）学生是完整的人在教育

5、理论中，为了研究方便，我们把学生发展分成几个方面的指标；在教育实践中，为了构建合理的教育内容和方法体系，我们也把学生的身心素质分成几个方面。但是，学生身心发展是一个统一体。这主要体现在：不同心理品质往往是同一心理过程在不同侧面的表现，不同心理过程之间又是相互影响、相互制约的。所以，教师应树立“完整人”的学生意识，从整体发展出发，合理设置课程和方法，合理分配精力和时间，达到整体发展的目的。 二、学生观学生观是指人们对学生的总体的基本看法，包括对学生的本质属性的认识。树立正确的学生观，正确认识学生的基本属性，是教师做好教育工作的前提。（一）历史上的几种学生观我国教育界影响较大的有以下几种：1、“性

6、善”观“人之初，性本善；性相近，习相远”，出自三字经的这几句话几乎妇孺皆知、家喻户晓。这既道明了先天与实践的关系，又表明了一种教育观与学生观。孔子曾指出：“性相近也，习相远也”。他主张“学而不厌”、“诲人不倦”。他极为重视教育的作用，认为通过教育可以使人“改过迁善”。孟子继承并发扬了孔子的思想，明确提出了“性善论”，根据这一理论，他预言“人皆可以成尧舜”。这种教育观和学生观在我国流传甚广，影响较大，认为“孺子可教”，对学生要“与人为善”。这种教育观和学生观尽管不科学，但对于教育工作者来说，肯定学生积极的一面，认为学生具有可塑造性，通过教育可以达到较完美的程度，迄今仍具有积极的意义。2、“性恶”

7、观我国战国时期的著名教育家荀况，坚决反对孟轲“性善论”的观点，认为“人之性恶，其善伪（人为）也。”即认为人与生俱来有“好利”、“好声色”、“嫉妒”等不良本性，因而人的本性生来是恶的。而人之所以为善是后天教育的结果，但就其本人来说，则必须具有“知仁义法正之质”与“能仁义法正之具”，即具有“为善”的品质和能够接受教育的条件。他认为人是具有接受教育的可能性的，通过教育可以使人人成为“善人”。荀子所主张的“性恶”论同样是不科学的。他对人的看法过于消极，教育工作者切忌这一点。但他认为，教育可以使人“改恶从善”，这是对的。从另一个侧面说明了教育对培养人的巨大作用。3、“白板”观“白板”观是英国17世纪资产

8、阶级著名教育家洛克（J. Locke）提出来的，他认为，人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天。并由此得出结论：人的天赋都是平等的，人类之所以千差万别，是由于受教育的不同，他在教育漫话一书中指出：“我敢说我们日常所见的人中，他们之所以好与坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的”。他说，“鬼怪与黑暗和光明本来是没有必然联系的，但一个人若从小被灌输黑暗里有鬼怪，那么他长大后就很难将鬼怪与黑暗分开”。有人认为，“儿童就像一张白纸，任你书写美好的书画”。“学生是教师手中的粘土，全靠教师捏和塑”等等，都是“白板”说观点的反映。洛克强调教育的作用，并主张教育平等，这在当时的历史条件下是难能可贵的

9、，具有进步意义的。但他的学生观却是不科学的，他完全抹杀了儿童遗传素质的差异和自身学习的主动性和积极性，把学生看成是被动的、消极的，过分夸大了教育的作用，否认或贬低了学生的能动性。4、“自然”观“自然”观是指“自然人”的学生观，源于法国启蒙运动的思想家和教育家卢梭（J. J. Rousseau）。他认为儿童只有按照自己的本性自由地发展才能成为真正的新人。他说：“在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶”，“出自造物主之手的东西都是好的，而一到了人手里，就会变坏了。”儿童的堕落、道德的沦丧是由于社会的腐败所致。在卢梭看来，人的最重要的自然权利是自由，教育的目的是使儿童的身心得到自由发展，把儿童培养成

10、为自由的人。卢梭的学生观与教育观，在反对封建教育对人的身心发展束缚方面有积极意义。但他的“自然人”的观点，有“遗传决定论”的因素，也有把教育生物学化的倾向，否认了教育的社会性，否认了人的成长是个社会化的过程。人是社会化的动物，人的发展尽管有身心两方面，但从根本上来说，对人有决定意义的是心理水平的发展；人的心理发展的程度，主要是后天培养的结果，而不是自然成长的。在我国，许多人持有“树大自然直”的观点，与卢梭“自然人”的学生观相类似。5、“烈性”观这种学生观出自德国资产阶级教育家赫尔巴特（J. F. Herbart）。他认为儿童生来就“有一种处处趋使的不驯服的烈性”，有一种“盲目冲动的种子”，这种

11、“烈性”会经常“扰乱成人的计划，也把儿童的未来人格置于许多危险之中。”他认为，要通过管理，约束其“烈性”，制止这种“危险”。因此，他主张在儿童尚未树立道德观念之前，要采用强制性的手段，甚至用暴力维持学校的纪律。在这种思想指导下，他采取了如下五种管理措施：（1）惩罚性威胁。（2）监督。他认为“放任儿童撒野，不予监督，不予教养”，是培养不出“伟大人物”来的。（3）命令和禁止。他要求儿童要像军队那样绝对服从命令。（4）惩罚。他主张用“站墙角”、“禁食”、“禁闭”和“打手”等粗暴手段来体罚学生。（5）安排内容丰富而紧凑的活动，使儿童无暇去干蠢事或坏事。这种学生观及其管理方法都是我们所熟悉的。例如，在班

12、级管理工作中，用多上课、多布置作业、多安排自习、不安排课外活动等办法压学生、治学生，名曰“煞一煞学生的野性”。另外，在我国所流传的“人是懒虫不打不成”、“棍棒下面出孝子”和“不打不成器”等观点，“瞎子牵驴不放手”的管理手段等，与“烈性观”也是一脉相承的。从积极方面来说，学校对学生的管理要有纪律和制度，要充实学生的学习生活等。但它的缺陷和错误也是异常明显的，用封建社会学校所采用的种种手段制裁学生，这只能造成学生暴虐性格或把学生造就为驯服的奴隶。6、“儿童中心”观美国实用主义教育家杜威（J. Dewey）非常重视学生的主体性，他认为教师要将儿童本身的能力和主动精神当作教育过程的素材和出发点，坚决反

13、对传统教育的死记硬背，置儿童于被动地位，压制儿童个性、不考虑儿童的心理特点及其发展规律等错误思想，并进而提出了“儿童中心论”。他说：“儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕着他们组织起来。”杜威又指出：“教师与学生两方面愈不觉得一方面是在那里教，那么，所得的结果愈好。”因此，在教师作用问题上，杜威认为教师不再起主导作用，而只是起一种从旁协助学生活动的助手作用。杜威的这种观点，在重视儿童及其在学习中的作用方面，是有积极意义的。但他矫枉过正，否定了教育的社会性和目的性，否定了教师的作用，不进行系统的文化科学知识的学习，结果走向了事物的反面，导致了教育质量的降

14、低。目前，在我国家庭与学校中把学生当作“小皇帝”，一切以孩子为“中心”，正是这种教育观的反映。儿童的兴趣与爱好是需要充分考虑和适当照顾的，但学校教育的根本目的，是根据党和国家的需要造就人才。在实际工作中需要把二者有机地结合起来，而后者是主要的，不能本末倒置，更不能完全以儿童的兴趣为中心来安排教育活动。以上几种学生观，都是在不同的历史条件下产生的，它们是不同教育思想的反映，在教育的发展中也都起过积极的作用，在今天学校中也有所反映。但是，尽管它们各有其正确的或合理的成分，但从整体来说是不科学的，甚至是错误的。因此，我们应批判地继承这些观点。（二）当代学生观当代教师的“学生观”大致有以下几种类型：1

15、、评价性的“学生观”有些教师，由于受世俗的社会观念或其他原因的影响，往往先入为主或感情用事，过多地强调学生作为“受教育者”不足的一面，认为学生中调皮的多、不听话的多、愚蠢的多，因而批评贬斥多于肯定和表扬，造成师生关系紧张。他们体会不到尊师爱生的乐趣，导致对教育失去信心。有的教师因此胆怯，不敢管教学生，怕学生“捉弄教师”；有的教师采取“放任政策”，睁一只眼闭一只眼，任其自流；有的则生硬粗暴，采取“高压政策”，致使师生对立。持这种学生观的老师虽然是少数，但这种“放任”或“专断”的极端化指导思想，将会给课堂教学与班级管理带来严重问题，因而应在实践中修正这种学生观。2、移情性的“学生观”教师的移情性“

16、学生观”产生于积极的移情作用。心理学研究发现，在人与人之间的关系问题上，有一种“移情体验”在发生作用。移情是人与人之间的心理影响过程，即将一个人的目的、知觉和情感跟别人暂时联系起来，使他们在作用上和情感上彼此融为一体。移情的作用是沟通，使接受者得到认可、理解和成功。通常讲的“将心比心”、“设身处地”就有这种移情因素。“移情观”的教师认为，孩子是天真、可爱的，都是可以教育成人的。他们能深入了解学生，在考察学生时，不带主观预想的框框，能设身处地地体验学生的所作所为，耐心细致地观察、分析、了解学生的内心世界，不论是聪明的、笨拙的、听话的或顽皮的学生，都能以同情、真诚、热爱、关怀的态度对待，他们坚信，没有教育不好的学生，只有不会教育的教师。因而，他们以满腔热情，坚强的意志，不断提高教育艺术，努力把每一个学生都教育好。这样，学生也会