外国教育史定稿杜威儿童观文献综述Word文档格式.docx

1、儿童的本能是教育的基础。 3）兴趣 是儿童能力生长的象征。兴趣显示着儿童最初出现的能力，它源于儿童与生俱来的本能，儿童在自己感兴趣的活动中表现出积极的主动性。 4）习惯 是儿童生长的表现。作者认为杜威所说的主动习惯使儿童主动地寻找机会利用自身的智力，探索活动，获得持续的生长。而李峰（2004）的杜威的儿童观述评通过关于儿童的5个命题，解读了杜威的儿童观。1）儿童是有能力的。作者详细分析了杜威所提出的儿童的四种本能。认为教育上应尊重儿童的天赋能力，同时提出杜威的“儿童中心论”是从此得来的。 2）儿童是有潜力的。发展的潜力对应的是未成熟状态和可塑性。 3）儿童是完整的。在这一部分李峰强调了除了知识

2、和智力以外，杜威还十分关注儿童的情绪、兴趣、努力等品质。教师教育中作中必须激发儿童的兴趣。 4）儿童是不断发展的。作者简述了杜威对儿童发展阶段的划分，并与卢梭的划分形式进行了对比。 5）儿童是社会的正式成员。李峰认为，杜威发现了作为“社会人”的儿童具有与成人一样的独立人格与独立精神，他把儿童视为民主主义社会的正式成员，主张尊重儿童，进而在现代儿童教育观念的传播中接受了“以儿童为中心”的新教育观。2 文献评析在胡碧霞的重新解读杜威的儿童观一文中，我们首先看到的是她对杜威“生长”的理解。她将杜威的“生长”理解成一个永不停息的过程，它伴随着个体生命的全过程。这种理解是到位的。同时她也阐述了杜威“生长

3、”概念的双重属性，“在杜威看来，儿童的生长并不是纯粹生物学意义上的、脱离社会的个人发展过程”。杜威的著作中所说的“生长”首先是一个自然过程，是儿童的身体不断发育、生理渐趋成熟的过程。“儿童的首要任务是自我保存。这不是说只保存自己的生命，而是作为一个生长中和发展中的人的自我保存”，也就是说既要保存生命使个体能够生存，又要使个体健康发展，适应人类复杂的社会生活。其次，生长又是儿童接受社会环境的影响、逐渐实现社会化的过程，“生长或者发展着的生长，不仅指身体的生长，而且指智力和道德的生长”。总的来说，胡碧霞所理解的杜威儿童观，是以“生长”为线索贯穿整个论述过程的。胡碧霞首先认为儿童是正在生长中的人,而

4、天生柔弱的儿童在本能的驱动下接受社会环境与教育的影响而不断地生长。兴趣成为儿童能力生长的象征，后天形成的习惯则是儿童生长的外在表现。而学校作为一种经过优化与简化的典型环境，对儿童的生长具有不可替代的影响。同时，胡碧霞也指出，学校教育活动使儿童与教师共同参与的过程，儿童的本能、兴趣和需要是学校教育的起点，教师的主要职责在于为儿童的生长营造适宜的环境，为儿童提供适时地指导，从而最终促进儿童的不断生长。我们可以看到，胡碧霞的文章各个部分之间有着内在联系，将杜威的儿童观点放在自己理解的框架中去解读。而李峰的研究，侧重点在于尽可能多、尽可能详尽地将杜威对于儿童的观点从他整个的教育思想中筛选出来，并一一进

5、行阐释。这恰好代表了学界在阐述杜威儿童思想时常用的两种主要的行文思路。就我所搜集到的文献综合来看，一种思路是将自己的理解加诸杜威的思想之上，以一个建构的思维框架对杜威的儿童观进行解读，这样一来，杜威的思想被重新组合、排序，一定程度弥补了杜威语言方面的不足，耳目一新，使人更容易理解，但由于框架的限制和个人理解的不同，也可能会出现对杜威思想理解的偏差和不完全。另一种解读的思路就是将杜威所有关于儿童的主要思想都拿出来一一解读，文章结构虽然不那么新颖，但相比较而言对杜威儿童观的阐释能够更全面、深入。下面，就以上两篇具体文章进行分析，首先，李峰文章的一大亮点就是他致力于分析杜威各个观点之间的联系。比如，

6、胡碧霞和李峰都提到了杜威所说的儿童身上潜藏着四种本能语言和社交的本能、制作的本能、研究和探索的本能、艺术的本能。而这四种本能又对应着四种冲动社交的冲动、建造性的冲动、研究性的冲动、表现性的冲动。但李峰就指出，在以上这四种能力中，杜威认为最重要的是制作的本能，也可以理解为动手做的本能。杜威由此提出了“从做中学”的重要命题。又比如，李峰对于未成熟状态、潜能和可塑性之间相互关系的分析也很到位。他做到了将杜威的观点融会贯通进行阐释。在杜威“教育即生长”的著名命题中，生长的首要条件就是未成熟状态。他认为“未成熟状态就是有生长的可能性”，即发展的潜力。“未成熟状态就是指一种积极的势力或能力向前生长的力量”

7、。 李峰指出，“未成熟”并不代表“缺乏”或“一无所有”，而是表明儿童具有某种发展的潜力和生长的可能性。在杜威眼中，儿童所谓“未成熟状态”非但不是其弱点，更是儿童最为宝贵之处。在这种区别于成人的向上的状态里，“蕴藏着使他们进行比较复杂而高深的学习的可贵潜能”。杜威也曾说过，“从社会的观点看，依赖性指一种力量而不是软弱，它们包含着相互依赖的意思”。儿童与周围成人之间存在一种互相依赖、互相作用的关系。李峰分析，这种关系不仅使儿童在生活上能得到精心的照料与呵护，同时也使儿童适应社会的能力得到发展。此时的儿童具有惊人的学习潜力，他可以通过后天的学习去适应环境，甚至去改造环境。李峰指出，实际上，正是儿童这

8、种持续时间较长的“未成熟状态”为儿童的学习提供了时间上的保证，他酝酿着儿童学习、发展、成长的需求和能力，使儿童具有可塑性，“可塑性乃是以从前经验的结果为基础，改变自己行为的力量，就是发展各种倾向性的力量”，并使儿童最终实现生长。可见，李峰对杜威未成熟状态、潜能和可塑性三个概念之间关系的把握是很符合杜威的原意的。而总的来看，胡碧霞和李峰都认为杜威的儿童观点中儿童的本能、兴趣、未成熟状态都是十分重要的概念。杜威强调儿童本能的重要性，“人的本能冲动是潜藏在儿童身体内部的一种生来就有的能力，是儿童发展和教育的最根本的基础”。正是因为儿童是有能力的，反映在教育上，则应该尊重儿童的天赋能力，从这里出发，杜

9、威提出了“儿童中心论”，强调学校生活以儿童为中心是与儿童的本能和需要相协调一致的，“儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点”，因此，对学校来说，“儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在”。这也是李峰在文章中所一直强调的一点。但与此同时，杜威对于儿童天赋本能的认识也具有辩证性。这在胡碧霞的文章中有详尽的论述。杜威既不赞同“性善论”，也不同意“性恶论”。在他看来，“人类原始冲动本身既不是善的，也不是恶的，原始冲动或善或恶，就看我们怎样使用它”。杜威也强调“自然或天赋的能力，提供一切教育中的起发动作用和限制作用的力量”。所以，胡碧霞指出，对于儿童的本能，

10、既不能放任不管，让其自由发展，又不能干预过多，迫使儿童违背其本性。应当为儿童提供一种有利于其本能发展的环境，组织并发展儿童的本能。而对于兴趣，在杜威看来，当儿童对某个事物具有兴趣的时候，他会积极地去从事这一活动，而不是由于外部的刺激去消极地接触这一事物。李峰在文章中说，如果儿童对事物不感兴趣，那么他从事这一活动在主观上就是被动的，甚至是不情愿的，那么儿童参与事务的程度就会大打折扣。杜威也进一步提出，无论在学习上还是道德上，如果没有兴趣的存在，儿童就没有支配注意力和激起思考的力量。“真正的兴趣原理是所要学习的事实或所建议的行动和正在成长的的自我之间公认的一致性原理；兴趣存在于行动者自己生长的同一

11、个方向，因而是生长所迫切需要的。”正是因为受到了真正的兴趣的激发，儿童才不仅以积极、专注的态度投入某个活动，而且促使其自身不断地生长和发展。胡碧霞与李峰的理解都基本遵循了杜威的原意。但是，杜威对于“兴趣”的观点也具有两面性。一方面，他认为“压抑兴趣等于以成人代替儿童，这就减弱了心智的好奇性和机敏性，压抑了创造性，并使兴趣僵化”；另一方面杜威也指出“如果你只是放任这种兴趣，让儿童漫无目的地去做，那就没有生长”。因此杜威提出，对儿童的兴趣既不应过于压抑，也不能放任不管。这一点，无论是胡碧霞和李峰都没能够在文章中有所涉及，两人只强调了兴趣的重要性，行文中存在放任儿童的倾向。最后，李峰文章中“儿童是不

12、断发展的”和“儿童是社会的正式成员”两个部分中所提到的内容是胡碧霞所忽略的内容。杜威认为儿童的发展过程划分为三个阶段：第一阶段为游戏期（48岁），儿童通过各种活动进行学习；第二阶段为自发的注意时期（810岁），在此阶段中儿童的能力逐渐增强，活动的重点转移到更广阔的间接知识；第三阶段为反射的注意时期（10岁以后），儿童在这个阶段开始学习系统性的和理论性的知识，获得习惯并掌握科学的思维方法。杜威始终把儿童看作社会的正式成员，而“学校即社会”正有助于儿童成为社会中有能力、有作用的成员。他强调说：“我们必须从最广义上把儿童看作是社会的一个成员，要求学校做的任何事情都必须使儿童能够理智地认识他的一切社会

13、关系并参与维护这些关系。”李峰指出，在杜威看来，学校是公民活动的一个重要因素，是培养儿童的社会精神的动力、帮助儿童实现社会化的主要场所。所以杜威提出的“学校即社会”的观点，希望学校成为雏形的社会，“引导和训练每个儿童成为社会的成员”，正是由“儿童是社会的正式成员”所得来的。胡碧霞和李峰的两篇文章互为补充，对杜威的儿童观进行了较全面、系统的阐释。二、 关键问题:对于杜威“儿童中心论”的讨论杜威批评旧教育最大的弊端是脱离社会生活，脱离儿童的直接经验，把学科看作是教育的中心，压抑儿童的个性和兴趣；把外在的教材强加给儿童，教育成为一种“外烁”的东西，导致儿童在教育中的被动地位。“现在，我们教育中将引起

14、的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕它们组织起来。”这是杜威1900年在学校与社会一书中的一段话，这段话一直以来被视为是杜威挑战传统教育，提出“儿童中心论”的宣言书。而在杜威对于儿童的相关理论中，“儿童中心”无疑是最重要、也是争议最大的一部分。下面，我将文献重新分类，以不同专题编排材料，对杜威的“儿童中心论”进行论述。1 杜威提出儿童中心观点的背景19世纪中后期，随着美国资本主义的发展，各种社会矛盾尖锐，教育成为美国公众关注的热点，教育改革不断

15、进行，影响极大。杜威是教育改革的积极参与者，他曾是美国赫尔巴特运动的积极支持者，“曾为研究与传播赫尔巴特及赫尔巴特学派的观点而忙碌”。但是随着时间的推移，杜威在实践中逐渐意识到美国赫尔巴特学派并不能真正改变美国中小学的现状，针对美国教育实际中日益凸显的问题，杜威开始了对传统教育的思考和批判。杜威批判传统教育的课程“远离儿童的经验”，教材“是过去的学问和智慧的主要代表”，“教师告诉学生被告诉的事体，不激发儿童自动求知的本性，却驱使儿童被迫地诵习代表事物的符号，即书本，硬以外铄力量取代儿童潜在的动力”。杜威认为，“这种不调动儿童内在动力而填鸭般地灌输知识，无异于强迫没有眼目的盲人去观看万物，无异于

16、将不思饮水的马强迫它饮水。这种忽视天性和压迫天性的教育显然是愚蠢的”。分析其原因，杜威认为在于“学校的重心是在儿童之外，在教师，在教科书以及在其它你所高兴的任何地方，唯独不再儿童自己的本能和活动之中”。因此，杜威提出要消除传统教育的弊病，就必须使教育实现重心的转移，转移到儿童身上。2 学界对杜威的“儿童中心论”的批判儿童中心学校一书的作者拉格曾经给予杜威的儿童中心学说高度评价：“其巨大作用是不能用常规的方法来度量的，就像不能用尺子来测量地平线一样。”但是不少学者认为这样的评价是过分的，因为杜威这一思想还存在着种种尚须改进的缺点和错误，更重要的是它“并没有科学地从理论上和实践上解决教育的根本问题

17、”。当时，不少学者指出，杜威的“儿童中心学说”存在着固有的错误，例如 轻视学习系统知识而重视片段经验，强调学习的当前效用而不顾长远需要，夸大儿童的兴趣和自由在教学中的作用而贬低了教师的主导作用等等，导致的结果是学生基础训练薄弱，学科知识缺乏。从20世纪30年代起，杜威“以儿童为中心”的教育思想，“不但在美国，而且在世界上其他一些国家都受到了种种的批评和冲击”。尤其是在1957年，苏联第一颗人造地球卫星发射成功，在美国引起了极大的震动。美国国会1959年派出教育考察赴苏联，发现两国中学生在知识质量上差别很大，于是对罪与杜威实用主义教育理论大大降低了儿童系统科学基础知识水平。各界人士纷纷发表意见，

18、抵制杜威“以儿童为中心”教育思想在消极方面的影响。这样，一场始于20世纪50年代末期的课程改革和教学方法改革兴起，它以反对杜威实用主义教育理论为中心，对提高各国中小学教学质量起了积极作用。它旨在培养能够掌握学科基本结构、有独立和创造精神的人，注重学习的积极主动性，让学生通过实验、调查来获取知识和技能。“这场改革实际上就是对杜威实用主义教育理论的有力批判杜威在其代表作民主主义与教育中所说的一磅经验贵于一吨理论至此完全破产”。但是不难看出，这场改革并没有将杜威的“儿童中心论”全盘否定。虽然强调重视学生科学理论的学习而抨击杜威的“经验”观点，但其中的“注重学习的积极主动性”和“通过实验、调查来获取知

19、识和技能”都与杜威的儿童观中所提到的“兴趣”与“做中学”等观点有着极高的相似性甚至是继承性。与此同时，这场改革也产生了许多问题。例如，过分强调理论知识的地位而脱离了生活实践；教材难度大幅提升，学生负担过重等等。“足见事物的发展总是曲折的，一种倾向往往掩盖了另一种倾向”。苏霍姆林斯基在改革出现问题之后指出研究儿童是搞好教育工作的“基本功”；而20世纪60年代出现于美国的进步教育学派，虽然并不完全认同杜威的儿童观，但同时也认为“教育以儿童为中心”确有可取之处。而在中国，自从20世纪50年代以来，说到“儿童中心论”，“人们不约而同地认为是片面的、错误的”。但这到底是因为杜威的“儿童中心论”确实毫无可

20、取之处，还是因为人们普遍对“儿童中心论”有所误读呢？林海亮、李雪（2010）在儿童中心：事实还是理想？一文中曾指出，杜威的“儿童中心论”是无法实现的，因为它不符合教育事实。作者运用逻辑推理的方式，由人类实践活动中 “人和要达到的目的”是活动的中心，引申到教育中 “教育的中心要么是教育目的，要么是代表着教育目的的人”。所以儿童要想成为教育的中心，必须成为教育目的的决定者或者教育目的本身。而教育目的一般由社会所决定，儿童根本无法成为教育目的的决定者。同时作者提出因为对“儿童”定义的理解存在争议，具体的儿童数量过多而且无法统一，所以无法成为教育目的；另一方面引用杜威“社会是教育的目的”的观点以否定儿

21、童能够成为教育目的。这样一来，儿童既不是教育目的的决定者，又不能成为教育目的本身，因此“儿童中心论”是无法实现的。但是，上文作者是使用逻辑论证的方法对“儿童成为教育的中心”这一观点进行了否定，认为它只是“理想”而不符合事实，但是却并没有涉及杜威“儿童中心论”内核的批判。事实上，很多人对于杜威“儿童中心论”的认识都存在偏差。3 为杜威的儿童中心观点辩护首先，杜威的“儿童中心”思想并没有忽视社会的作用。“在这一问题上，许多人是误解他的”。杜威提出教育要以儿童为中心，但是这并不就是说教育之中只有儿童，将儿童自身的本能和潜能的作用夸张放大，儿童成为太阳，而宇宙中并无其他。许多人批判杜威是个人主义者，但

22、杜威的思想在一定意义上同时是社会本位的，“他甚至也是一个社会中心论者”。他曾经在我的教育信条中明确指出：“我认为一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的”，“儿童的社会生活是其一切训练或生长的集中或互相联系的基础”。所以，有学者认为，杜威的儿童中心论，实质上是个人本位和社会本位的融合与协调。杜威认为，“在理想的学校里，我们得到了个人主义和集体组织的理想之间的调和”。受教育的个人始终是社会的个人，而社会便是由许许多多个个人结合在一起所形成的。因此我们可以看到，杜威的儿童中心论绝对不是摒弃了社会或集体，而只强调儿童个体。似乎可以认为，儿童中心论是个人本位的，因为它强调儿童是“太阳”、是教育的

23、起点，但是它是与社会本位论相互协调的。儿童教育的过程，在杜威看来，有心理学和社会学两个方面，而这两个方面是并列的、等重的，不能丝毫的有所偏废。“民主社会是杜威的理想国，教育是从儿童通向理想社会的过程”。杜威的教育离不开社会生活，教育最终是为了社会生活。其次，杜威的观点并不是一味放纵儿童，而摈弃教师的作用。杜威的“儿童中心论”是一种教育中心的转移。他并不是极端的个人中心主义者，从而认为教师发挥作用会妨碍儿童的发展，要求教师对儿童听之任之，“从而使教育变成了放羊”。虽然在杜威的芝加哥实验学校里“每个地方都表现出自由和不受拘束”，但同时杜威也强调“这种自由不允许流于放任”。杜威批评传统教育中教师成为

24、了独裁的统治者，但与此同时杜威也批判在当时的进步主义学校中，一些教师由于盲目崇拜儿童的天性而采取“放手”政策，从而使儿童得到的知识是毫无意义的，“教师成为了微不足道的因素”。从杜威对于儿童“本能”和“兴趣”的态度我们也可以看出，杜威一直反对从一个极端走向另一个极端。杜威所真正反对的，是“以教师为中心”的传统的外部灌输的教育形式，他主张抛弃这种外在的强迫式的权威，而强调教师对儿童的引导作用，启发儿童，帮助儿童树立正确的方向，完成生长。甚至，杜威的“儿童中心论”对教师提出了更高的要求。他在民主主义与教育一书中曾提到过，最好的教学是使学生能够把握学校教材与现实生活的联系，使学生养成一种积极态度，习惯

25、于寻找这两个方面的接触点和相互关系；这显然是对教师教育提出了更高的要求。因此，在“儿童中心”的情境下的教师，必须充分认识儿童的世界和儿童的生活、充分了解社会的需要和目的、充分认识人类的文化财富。与此同时，杜威也对教师职业进行了赞美甚至是讴歌：“我认为教师总是真正上帝的代言者，真正天国的引路人”。“在他看来，教师似乎比总统更为重要。”甚至，杨汉麟（1985）在试论杜威的教育观与儿童中心主义的原则区别中直接指出，虽然杜威强调儿童，但并不能将杜威划分到“儿童中心主义者”的阵营中去。作者将杜威的教育思想进行了全面的分析，发现杜威和儿童中心主义者具有原则性的区别。第一，从对杜威教育目的和教育性质的论述来

26、看，杜威甚至更偏向于“社会中心论”，曾提出要把教育的社会方面放在第一位，而儿童是社会的成员，儿童社会化的过程通过学校实现。由此可以看出杜威的观点与主张儿童自成中心、自我实现的儿童中心主义者的观点是有着性质上的区别的。同时杨汉麟认为在杜威的教育理论中重视儿童与强调社会在教育中的地位并不矛盾，这两者是对立统一的。第二，在教学内容上，杜威强调“做中学”，通过经验的改组与改造发展自身的能力；这与许多儿童中心主义者主张完全废除教科书、废除系统课程而让儿童自由玩耍的观点有着明显的区别。文章最后，作者认为，杜威被误解为儿童中心主义者的一个主要原因是：杜威实用主义教育思想问世之际，他与儿童中心主义者共同面对着

27、传统教育这个“共同的、强大的敌人”，因此二者成为了盟友，在共同批判传统教育的弊病的时候所产生的相似性，使人们忽视了杜威与儿童中心主义者之间的原则区别，将两者混为一谈。三、 杜威儿童观与他人之比较1 杜威与卢梭的儿童教育观之比较杜威和卢梭在强调儿童主体性的观点上一脉相承，但杜威与卢梭的儿童教育观在其思想基础、教育主体、教育目的、教育方式方法上仍存在较明显的区别。而比较杜威与卢梭的儿童教育观，对当代儿童教育具有重要的启示作用。 这一问题在李朝军（2008）的卢梭与杜威教育思想之比较也有所涉及。首先，在思想基础方面，18世纪的卢梭，他的儿童教育观思想来源于自然法学派的思想和性善论，他认为自然赋予人人

28、自由平等，万物生于自然 本性都是善良的。而20世纪的杜威认为传统教育过于追求绝对的、权威的、标准的、具有确定性的知识，其实永恒的真理是不存在的，应该注重社会生活对知识的鉴定和考验。在实用主义经验论和卢梭自然主义教育的基础上，杜威提出“教育及自然发展”的理论。其次，在教育主体方面，杜威和卢梭都强调儿童的主体地位，都强调儿童具有能力并不断发展，都强调儿童是自由的。但是二者侧重点却有明显不同。一是 卢梭把儿童的自然天性作为第一教育者，人和事物居于次位；而杜威更强调学校教育，教育中学生是主体而教师是教育的实施者。二是 关于儿童的自由，卢梭强调儿童有其天性自由所以成人不可过多干预儿童天性的发展；而杜威承

29、认儿童的天性自由却同样强调教师应该引导儿童而不是一味放纵，同时儿童作为社会成员 一样要遵守纪律。接着，在教育目的方面，杜威偏重于将儿童培养成其自然本性的方向，发展本身的天赋能力，即“自然人”；而杜威认为一味遵循自然教育会让自然成为生长计划和目标的决定者，儿童应该是正式的社会成员，儿童在经验中成长。杜威更在意培养“社会人”。最后，在儿童教育的方式方法上，卢梭和杜威都认可 分阶段进行教育、在活动中教育，认可环境对教育具有影响力。但是在划分阶段的时候，卢梭认为儿童212岁时智力还处于睡眠阶段，缺乏思维能力，智力教育在1215岁时进行，德育教育在1520岁时进行。而杜威认为儿童虽然在212岁时缺乏思维

30、能力，但是可以在活动中学习，不能放任不管。同时，他认为道德教育应该贯穿始终，不能等到15岁时才开始进行。同时，在环境对儿童的影响的观点上，卢梭强调家庭环境的重要性，以成人的以身作则来教育儿童。而杜威更偏向于强调社会环境无可取代的重要性，社会的对儿童的影响通过学校来实现。2 杜威与王阳明儿童教育思想之比较王守仁（14721529），汉族，幼名云，字伯安，号阳明，封新建伯，谥文成，人称王阳明。明代最著名的思想家、教育家、文学家、书法家、哲学家和军事家，官至南京兵部尚书、南京都察院左都御史。王守仁生于明朝中期，此时政治腐败、社会动荡、学术颓败，阳明子试图力挽狂澜，拯救人心，乃发明“身心之学”，倡良知之教，修万物一体之仁。王阳明与杜威都高度重视儿童教育，对传统儿童教育提出了改革的主张，都强调教育必须顺应儿童的性情，考虑儿童的差异性，使儿童乐于接受教育。戴岳（2006）在王阳明与杜威儿童教育思想之比较一文中就明确分析了两者对于儿童教育的观