美国特殊教育的基础问题研究Word文档格式.docx

1、在此要简述三个基本价值观：（a） 所有儿童有权利接受适当的教育 （b）所有儿童有权利尽其所能发展， （ c） 所有儿童都有为社会做贡献的价值。首先，所有儿童都有接受教育的权利。每个儿童，不管他的性别、种族、文化背景以及社会经济地位如何，不管是否是残疾，都应该接受能满足他们个体需要的高质量的教育。教育应该提供给所有儿童的，无论是轻度的残疾儿童，还是重度残疾儿童，都需要接受到适合他们的教育；即使需要全天候医疗照顾的儿童，不但应该受到医疗照顾，而且应该接受教育去获取适合他们发展需要的知识和技能。其次，所有儿童都有权利尽其所能发展和学习（允许智力超常的儿童超前发展，可以比同龄人早好几年升入大学）。这个

2、价值观也指重度残疾儿童有权利接受教育，这有助于他们提高生活质量。最后，所有儿童都有为社会做贡献的价值。儿童接受适当的教育，使他们更有可能为学校、家庭和社会做出贡献。他们可以获得知识、技能、上大学必要的东西、就业、业余活动以及高质量的家庭生活。在美国历史上，没有对残疾人进行能发挥他们最大潜能的教育。过去，没有允许他们对社会做出积极的贡献，因为社会对他们忽视、隔离，甚至施以安乐死。我们知道，今天的残疾学生已融入社会的主流，他们不仅仅从社会中、教育上受益，而且他们的健康的同龄人也受益。美国残疾人及学习有障碍的学生接受教育的简要历史在19世纪早期，专业人士开始关注对残疾人的教育；于是建立了特殊学校，帮

3、助感官有缺陷的人，特别是聋人和盲人。20世纪早期，智力测验用来测定哪些儿童能受益于正规的学校课程。被视为是残疾的儿童经常被送进教养院不接受教育（Safford & Safford, 96）在20世纪早期，管理美国盲人、聋人、智障者、自闭症、少年犯的机构被认为是可有可无的，因此这类基金的服务是受到限制的（Safford & Safford, 1996）。然而，在一些州，一些学校被建立起来，不仅给他们生活照料，也给他们提供教育。在这期间，一些州开始给为残疾学生上课的老师颁发证书（Council for Exceptional Children, 1997）。19世纪50-60年代的民权运动对残疾人

4、获得平等权利是一种促进（Yell, Rogers, & Rogers, 1998）。残疾儿童的家长开始为他们的孩子呼吁获得更多的受教育的机会。这时，为轻度智障和行为失常的学生建立的课程逐渐增加。研究者也开始去调查特殊教育课堂的有效性，并且大学也开始培养特教教师。在20世纪70年代，颁布了许多法律改革的文件，从此特殊教育从性质上发生了变化。通过1975年残疾人教育法案的颁布，使人们认识到教育是一种公民权利而不是一种特权。在1977年本法案被重新审定为残疾人教育法案，在2004年又一次被重新命名为残疾人教育促进法。这一特殊教育法规一直确保了残疾学生及学习有障碍的学生有权利监督他们所受到的教育。当前

5、规范特殊教育的法律残疾人教育促进法包含六个基本原则：（a）家长参与决策，（b）非歧视评价，（c）个性化的教育计划，（d）免费的适宜的公立教育，（e）宽松的受教育环境，（f）适当的法律程序。以上各项简要论述如下：家长参与决策。当学生面对教育挑战，教师要实施一定的策略去加以关注。如果这些策略没有达到预期的效果，要求教师通知关注这一问题的家长，并允许对学生进行评价，这就开始了家长参与特殊教育的法律程序。家长是特殊教育过程的合作者，是为学生服务而建立的多种纪律小组中最基本的组成部分。家长可以参加所有有关他们残疾孩子的重大决策。家长的观点是有价值的，并且是学生教育课程的不可分割的一部分。非歧视评价。当对

6、学生进行可能的特殊教育服务时，要对他们进行测评。以此来决定他们是否参加特殊教育服务，其残疾是否会影响他们对所有课程的学习，是否到了需要接受特殊教育服务的程度。对学生进行评估的小组是经过专业培训的，运用几种评估手段对学生进行评价，不能有语言、文化、种族上的歧视。按照非歧视评估，学生们通过残疾人教育促进法（IDEIA）得到服务，并按照下列分类：自闭症、不能正常交流、聋哑人、发育迟缓、严重感情困扰、听力受损、智障、多种伤残、患有运动神经元疾病、其他伤残、学习障碍、大脑创伤、视力损伤。个性化的教育计划（IEP）。小组成员聚在一起开会，决定某个学生是否残疾。这个小组成员通常是家长、特教教师、普通教师、学

7、校心理师、相关的服务人员（例如，语言治疗专家、视力专家）、当地教育机构的代表人员。这个小组创建了一个法律文献，叫个性化的教育计划，用来指导对学生的教育。该个性化的教育计划（IEP），详细列出了该学生的优点，受残疾影响的程度，扼要地说明要改进的目标，以及描述了所提供的服务（例如：学习上的辅导、言语治疗、交通）。免费的适宜的公立教育。一旦“个性化的教育计划”（IEP）得到发展，就能保证学生享有特殊的教育课程规划，不需要家长支付额外的费用。课程的设置和知识的设计是为了满足学生个体的需要，有助于学生在所有课程上的进步。衡量学生进步的方法是概括的，并且负责提供服务的专业人员要得到一定的认证。对学生在幼儿

8、园、小学或中学的各个阶段要施以“教育”，而不仅仅只是给予生活上的照料。宽松的受教育环境。残疾学生在被提供给综合服务的同时，能最大程度地与健康的同龄人融合在一起，小组成员然后决定哪些服务和环境将有助于残疾学生实现他们的目标。对残疾学生的服务是连续的统一的。一般来说，包括给他们提供的所有的课堂教育、接送回家或住院治疗。在美国，教育的发展趋势正在朝包含一切服务的教育发展，如果是健康学生，可以根据自己的需要选择学校或课堂。没有把残疾学生与健康学生分开，并且，为了残疾学生的学习更加便利，期待普通授课教师提供一切便利条件（见图1）。合适的法律程序。如果家长与校区就关于提供的教育服务意见不同，那么需要通过合

9、适的法律程序以解决争端。如果家长或学校任何一方认为没有当事学生在场的必要，随时可以开始这一法律程序。假如给予合适的教育和帮助，所有残疾学生都可以为社会做出有意义的贡献，许多普通残疾人，无论长幼，已经丰富了他们周围的人的生活。（在美国历史上，许多残疾人已闻名世界；例如史蒂芬霍金，患有运动神经元疾病，是闻名世界的人类学家；托马斯爱迪生，听力严重受损，是发明家；天宝葛兰汀虽然自幼患有自闭症，却是当今少数的牲畜处理设备设计、建造专家之一；海伦凯勒，从小又聋又瞎，后来成为闻名世界的作家、演讲家；富兰克林D罗斯福患有小儿麻痺症，曾任美国总统；克里斯布克是智障，成为电视演员。）残疾人的贡献与存在丰富了我们的

10、社会生活。有学习障碍的学生美国联邦法律要求对所有残疾儿童进行适当的免费教育，允许在13种残疾范围内进行。要评估和决定残疾学生属于哪种残疾类型。在美国，最普遍的教育残疾是一种特殊的学习障碍。有学习障碍的学生，智力一般或超常，但因为某种原因在完成特殊的学习任务（包括语言）时，成绩很差。这种特殊的有学习障碍的学生，在理解和使用语言时表现出一种或多种心理过程的失常，既不会说也不会写。这种失常表现在听、想、说、读、写、拼写或作数学计算时的能力减弱。这种学习障碍可以通过学生在学习和研究活动中的潜力的差距得以鉴别。在学习潜力（通常说的智商评估）和成绩测定（通常用标准成绩测定的评估）方面的差距很大时，很有可能

11、这个学生的成绩是受特殊的学习障碍的影响所致。鉴别一种特殊的学习障碍应建立在多种资料和方法的基础上。通常，学校心理师使用智力测验来评估学生的学习潜力。一个智商测验也将提供关于学生认知能力强弱的一些信息。例如，一个学生可能在处理一些非语言信息比语言信息更有效率。一个特教工作者常常是这方面的专家，用一种标准测验去测试有学习障碍的学生的学业，并与其同龄人进行比较。如果这些测试的成绩有明显的差距，并且不能证明这个学生有其他方面的残疾，诸如视觉缺陷或听力丧失方面的残疾，那么该生就被怀疑是属于特殊的有学习障碍的学生。然而，如果一个孩子还没有上学或仅仅偶尔上学，那么这个孩子的学习问题可能不是由于有学习障碍造成

12、的。大约80%的特殊的有学习障碍的学生勉强能阅读。他们很难去组织他们的思维进行写作,也很难完成作业。个别学生有数学或拼写的困难。有些特殊的有学习障碍的学生，由于他们曲解社会，表现出一定的社会问题。这些学生的注意力也有问题，少部分的有学习障碍的学生有运动神经上的问题。教育学习上有困难的学生对有特殊学习障碍的学生来说，获得成功的最具影响力的是有效的教学方法。使用显性指导去教育有学习困难的学生是值得研究的一种方法，这种方法就是如何更有效地满足有各种需要的学生。使用显性指导的教师要清楚地解释和示范新的知识和技能。相反，使用隐性指导的教师是教会学生去发现或推理新的技能和知识。如果教师的指导明确，分成几个

13、小的部分来讲解，表达富有逻辑性、简洁、解释和论证清楚明白，并且能通过练习来掌握，这些有特殊学习障碍的学生就能学的更好。这种方法有助于知识的记忆，使学生记得更牢。使用显性指导的另一个策略包括使用“全体-部分-全体”的学习方法。解释或展示全部的学习效果是“全体-部分-全体”学习方法的第一步。例如，学钢琴的学生努力弹奏一首新曲子，费劲地弹了几小节后，对其演奏不满意的老师就坐下来弹奏整首乐曲。这样，学生最终明白了整首曲子应该听起来是什么样子的，然后就不太费力地继续学会了弹奏这首新曲子。如果学生能显性地明白所学的知识应该达到什么样的成绩时，他们更可能有动力地朝着这个目标努力并且能专心地学习所应学的知识。

14、在用“全体-部分-全体”方法学习时，教师要向学生说明白，学完后会学到什么知识或技能。“全体-部分-全体”学习法的下一个重要成分是把新的知识分成几个小的、合逻辑的部分。 教师一部分一部分地教，学生一部分一部分地学，最终学会全部内容。当教师使用显性指导时，总是通过范例清晰地演示新的学习内容，教会学生如何使用这种技能。教师一边用范例演示，一边用言语说明学会新技能或新知识的整个思路。教师也鼓励学生对同一个问题有不同的回答。他们也许开始让学生用笔头回答然后用言语回答。调动学生多种感觉器官的反应（例如，说、写、说写同步进行、读），多途径地给与学生参与的机会。保持学生的高参与率是显性指导的一部分要求。同样地

15、，如果学生有多种机会通过应用新技能去练习他们的多门功课的新知识时，他们更有可能学好。学生过多的反应也能增加教师反馈的机会。如果学生做出正确的回答时，教师要对其进行具体地表扬（例如，“你这个加法算得很对”）；如果学生回答不正确时，教师要立刻再给他们讲解，并且要给学生更多的机会练习。在让学生练习时，教师对于出错的问题要及时地、有目标性地反馈。重要的是对于做错的问题一定要及时更正，并要从正面强调下次应该怎样做。当学生不能正确地演示所学内容，教师要重点教会他们概念及技巧。学生做题时出的错误也不是毫无价值，其有助于学生和教师认识到错误出在哪儿，下次如何去改进。在练习时，教师必须不断地评价学生的进步，这可

16、以使教师知道学生是否在学习。监管学生回答问题频率的精确性也是一种评价学生学习情况的方法。布置经常性（每日或每周）的作业也是一种测定学生学习的方法。从这些经常性的评估中获得的数据应该用来修改教师设置的指导和练习。总之，有效的学习对于有特殊的学习障碍的学生来说是获得成功学习经验最重要的因素。有效指导的基本要素包括：（a） “全部-部分-全部”学习， （b） 教师展示新知识，（c） 促进学生做出各种反映或回答， （d） 对学生的练习及时提供正面的或正确的反馈。有行为或情感障碍的学生有行为或情感障碍的学生可以被归入有教育障碍的一类学生，特别针对他们的行为或情感上的问题施以特殊教育服务。把某些儿童看作是

17、行为失常或看作有“严重的情感障碍”，是一个复杂的过程，通常不能简单地去概括。对于有严重情感障碍的儿童，模糊其界定比明确其界定是更有益的。因为这种模糊不是故意的，它可能更适合于学生的需要。然而，这要求研究这些学生的小组要有高水平的专门知识。他们的专门知识必须对有严重感情困扰的学生进行合法的鉴定、评估、及介入，即：使他们合法地接受特教服务。目前对有严重情感困扰的学生下的定义是：长期以来有一种或多种下列的行为特点甚至到了严重的影响学生的学习成绩的程度：（a） 没有能力学会由智力、感觉或健康因素解释说明的知识, （b） 没有能力与同学、教师去建设或保持令人满意的人际关系, （c） 正常情况下有不合适的

18、行为或情感类型, （d） 总有苦恼或消沉的情绪，（e）有一种趋向显示出身体上的症状或恐惧心理，害怕与私人交往或不敢去学校。有精神分裂症的学生也被归入此类 （2004年残疾人教育促进法20 U.S.C. 1400 et seq.）。确认有行为困难的学生出现的一些困难根源于这一标准的一些不清楚的术语。例如，行为或情感上的不相称的类型很难描述与确认，并且经常被行为的内容所影响。因为这些标准通常是按照对这个孩子有很好了解的人的观念为基础来进行评价的。当描述一个孩子没有能力去形成和保持人际间的交往关系，会存在同样模糊的评判标准。而且，一些行为随着时间的推移很难准确地衡量（例如，人际间的交往、苦恼、消沉）

19、。不过，教育者必须利用评价工具来确定这个学生出现的一些问题是否应该接受特教服务。具有典型特征的是，具有行为和情感困惑的学生往往有内在化行为或外在化行为问题（Walker & Severson, 1990）。偶尔，也许有严重问题的孩子既有内在化也有外在化行为上的失常。 评价的过程有助于教师和家长理解这两种行为（即：内在化或外在化行为），以及更多的具体信息（即：焦虑或情绪上的失常）。内在化行为是指内心活动，包括水平低的或受限制的活动、不与其他孩子交谈、害羞、胆小、并且或不自信、躲避或逃离社会环境、更喜欢自己玩儿、一个人消磨时间、干什么都害怕、不参加游戏或活动、对别人发起的社会活动没反应、或者不为自

20、己辩解（Walker &这种行为是基于西方教育背景下的文化环境； 这些行为也许在中国的学校有不同的含义与目的。例如，不为自己辩解也许对中国学生来说是一种对别人表示尊敬的行为。但在这种文化价值观里，这种行为是需要考虑的。与同龄人相比较，这种行为的强度、持续时间及频率也许是确定这种行为的不适应特征的一种方法。外在化行为表现为行为外向。有外在化行为的学生可能表现为对人或对事有攻击行为、公然违抗老师、大发脾气、不听从老师安排、不遵守学校规章制度。外在化行为也包括多动、干扰别人、不在指定的座位上坐好 （Walker &由于面对准确地确认学生行为或情感问题的挑战，需要专业人士共同协作来确定学生的行为与情感

21、上的困难程度，确保其接受特殊教育服务。这组有资格的专业人士包括普通教师、学校的心理师、特教教师、学校管理者以及学生家长。他们的作用是提供材料来说明情感上的困扰影响了学生的学习成绩并要求特教教师的参与。该小组也提供材料来说明该学生没有其他障碍干扰其学习（例如，听觉或视觉障碍、智力下降）。他们也决定该生的受情感困扰的不作为，是因为不合适的课堂纪律或不合适的学习指导或学习材料而导致的。在正式评价开始之前，小组成员要明确该生的问题，并提出改进策略。 一种“问题-解决”的程序可以指导这个小组并提供策略来全面考虑所有的因素和环境，这些因素和环境也许影响学生的行为和情感。“问题-解决”程序的第一步是提出一个

22、送交的问题，此问题可以用一个具体的可测量术语陈述。例如，提交的问题也许这样陈述：在玩一个游戏时，Tom比他的同伴表现得特别孤僻与消沉。当别的孩子开心的一块儿玩时，他不与别的孩子交流，一个人玩，因为其表现在同龄孩子中特别典型，他的行为可能被认为：是消沉？他极为害羞？Tom 缺少社会技能或缺少与其他孩子交流的能力？“问题-解决”程序的下一步是，假设问题是否是技能缺失或是语言运用不足。技能缺失指一个孩子没有根据所要求的技能完成人们认可的行为。例如，也许Tom 不知道怎样合适地与别人交流。Tom 也许需要进行社会技能培训，这种课程将教会他怎样参加孩子们的活动并且与其他孩子友好地交往。如果一个孩子语言运

23、用不足，他或她就需要这种技能培训课程（例如：知道怎样按照指导说明去做或怎样与同龄人交流），但是不能一直展示这些交往技能。例如，Tom在前一所学校与同学交往得很好，但是在新学校里与同龄孩子相处时，表现为交往上的焦虑。评价必须包括多种测量方法（正式的和非正式的）来评估行为、社会、及成绩各方面。 评估时会有文字材料用以说明行为表现，这种行为表现是长时间观察的结果（6到8周），甚至极大地影响了该生的学习成绩。这种行为也需要在各种背景和场所发生。评估过程收集的资料通常包括智力或认知上的评估，及对学校成绩档案的复查。行为评定量表由孩子的家长、老师、或其他很了解该生的成人来完成，行为评定量表提供了有关孩子与

24、同伴、家庭、老师及其他成人交往的现在与过去的客观信息。在解释特殊儿童的成绩时，操作者应该意识到行为评定量表在一种文化里奏效，而在另一种文化里受到限制。一系列的观察应该包括三次以学校为基础的行为观察，每次15分钟，来说明为什么要求教师或家长来评估。观察必须对目标生与不受行为关注的另一名学生进行比较。例如，观察时也许用文字记录，在15分钟之内，即使老师要求学生坐在自己的座位上完成作业，目标儿童离开其座位4次，而对比儿童只离开座位1次。做这些观察的应该某人而非上课教师。评价也可以主要让学校心理师对学生、家长和老师进行面试访谈，来决定他们对该生问题的了解并建立这个问题的历史。在访谈中，学校心理师可以了

25、解用了什么参与方法、哪种方法有效、哪种没有效果、为什么没有效果。心理师也可以问一些潜在的问题，比如像家庭情况近来的变化。评价的目的是为了创设有效的介入方案。例如，通过观察与访谈过程，可以确定Susie做数学作业时离开座位，是因为与同学玩比完成作业更有吸引力。因为Susie不知道她被要求完成更多的作业。介入的产生可以增加完成她数学作业的积极的强化，有助于其自动地完成数学作业。完成数学作业的强化一定比Susie在不合适的时间里与其他孩子的交往产生的社会强化有意义。介入通常情况下，产生介入可以成为一个详细而复杂的过程，简单的介入，非冒昧强制的介入将是很有效的，因为这不要求教师过多的注意学生和花费很多

26、的时间。两个最有效的介入是增加有效表扬的使用和增加精确请求的运用。这两种介入要求教师行为有适度的变化，这往往会使学生的行为有显著的变化 （Loveless, 1996）。表扬许多教师经常表扬学生，但这种表扬往往是笼统的、不具体。例如，教师可能会说：“做得好！”；“干得不错！”。这种表扬有助于让学生明白他们的行为正确，但没有让学生真正明白关于他们行为正确的详细信息。例如，当老师说“Erin，我喜欢你安静地坐在自己的座位上做作业，这让老师有时间帮助那些需要帮助的学生。谢谢你！”这让学生明白了她做了哪些期望做的事、怎样帮助了老师。有效的表扬有几个本质要求，它应该是及时的。在一个行为发生后尽可能快地给

27、与表扬要比推迟表扬更有效（Loveless, 1996）。及时的表扬有助于学生保持合适的行为。由于教师迅速的反应，及时给予的表扬也表达了这种行为是很重要的。另外，教师要经常进行表扬。对于学生每一次正确的回答，教师要多次表扬。如果一个教师去纠正一个学生的行为，教师应该尽快寻找途径去表扬学生好的行为。表扬应该是诚恳的和令人愉快的，学生应该感到教师是真诚的，并且表扬是富有意义的，而不是例行公事的、只是知道其行为。当表扬学生时，用眼睛注视着他她，是真诚交流的一种方法。精确请求。表扬可以是增加正面行为一种非常有效的方法，不可能助长不端行为的需要。教师也许需要改变他们提出要求的方法来增加学生听从老师的要求

28、。 事实上，学生在学校的许多不端行为就是不听从老师的要求（Rhode, Jenson, & Reavis, 1996）。这种不端行为就是不听从老师的指示或不遵守规章制度及他们的期望。 如教师重点关注提高学生快速听从指令的技能并能在第一时间给出指令，不端行为会下降、课堂管理效果会提高（Jenson, 1996）。教师可以请学生用一种方法做事，这种方法更有助于学生的尊从行为 （Jenson, 1996）。例如，不要问“是不是该做作业了？”，要说“该做你的作业了”，去建构这个问题的另一种方法是，你要孩子去做而不是命令他们不要做。不要对学生说：“不要谈话”，而要说：“请开始从第一题做你的数学作业吧”。

29、一旦做出指令，停3-5秒。给学生一点时间去遵从这一要求。用这一段安静的时间和学生交流就可以得到预期的目的。一个指令不要超过两次，如果孩子不能遵从第二次要求，就执行默认的后果。当教师对学生提出要求，教师与学生的距离不能超过三米，这样更有可能使学生听从教师的指令。在学生中走来走去往往更能使学生听话，因为教师随时在身边，能马上看见学生对教师指令的反应。对有些学生来说，在教师提出要求之前轻轻地拍拍他们的胳膊或肩膀，在其文化背景合适的情况下，有助于引起他们的注意力。用平静的声音期待其听话也能增加学生听话的可能性。避免用大声、生气的语调、带着情绪的语调讲话，这样有助于学生注意力集中在要完成的作业上，而不是信息的情感内容上。当学生受到表扬或对其好的行为被给予一些称赞的信号，他们更有可能继续使用这些行为 （Rhode et al., 1996）。大多数设计好的介入将有助于快速提高正确的行为。不管是行为问题上的困难，还是有效果的介入，大多数介入随着时间的推移将需要作一些调整。一些介入因为其强化不再对学生有益而失去了其有效性。另一方面，这个学生的行为也许有显著的提高，介入下一步也许如此微弱。这些调整应该以资料为基础，这些资料来源于替换行为的监管。例如，如果一个教师关注一个学生离开座位的行为时，实施介入，包括明确请求该生回到座位上完成作业，然后表扬其在座位上完成