学习心理辅导Word格式文档下载.docx

1、三、学习的信息加工机制与脑（一）学习的信息加工机制（二）学习的信息加工机制与脑1.注意与脑 2.工作记忆与脑 3.长时记忆的结构与脑第三节 学习心理学的研究流派一、学习心理学的研究意义学习的实质是什么？学习是一个什么样的过程？学习有哪些规律和条件？二、学习心理学的研究流派（一）两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展冯特的构造主义学派：要素主义、内省法华生为首的行为主义学派：研究外显行为魏特海默为首的格式塔学派：强调经验的整体性（二）行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸取托尔曼的“目的行为主义”班杜拉的“认知行为主义”（三）认知学习理论的发展与人本主义的出现认知学习理论：信息加工学习理论和认知结构

2、理论人本主义：研究整体的人（四）建构主义学习理论的兴起第四节 学习心理学的性质与内容一、学习心理学的性质研究学习的心理学规律的一门学科。（一）学习心理学与学习理论（二）学习心理学与教学心理学学习论是描述式的教学论是处方式的（三）学习心理学与学习科学二、学习心理学的内容组织框架（一）学习心理学的有关内容主要体现在三类著作中：冠以“学习心理学”名称的著作冠以“学习理论”或“学习论”的著作“教育心理学”著作中的学习论部分（二）本课程的内容体系学习心理学的原理：绪论；学习理论； 学生的学习心理；自我调节学习学习心理学的专题研究：学业不良生的研究学习心理学的实践：常见的学习心理问题第二章 行为学习理论第

3、一节 经典条件作用理论一、巴甫洛夫经典作用理论 经典条件作用理论的主要内容 ：一个原来是中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激作出反应。二、华生的行为主义学习就是以一种刺激代替另一种刺激建立条件作用的过程。三、经典条件作用中的基本规律1. 强化与强化物强化：在条件作用中，影响刺激-反应联结强度，或增强条件反应出现频率的一切程序。2. 泛化与分化 泛化：条件反射形成后，与条件刺激相类似的其他刺激，也会引起类似的条件反应。分化：个体所学到的条件反应，只对条件作用中受到强化的条件刺激反应，对其他类似的刺激不做反应。3. 消退与自然恢复消退：条件反应形成之后，如单

4、独重复出现条件刺激，而不呈现强化刺激，则原来形成的条件反应，将会逐渐减弱，最后消失。自然恢复：产生消退后，若再提供强化刺激，条件反应将因此强化而恢复，但若不经再强化程序而条件反应也能自动恢复，称自然恢复。4. 二级条件作用与二级强化二级条件作用：以原有的条件反射为基础，进而形成新的条件反射。二级强化：以原有的条件刺激当做强化物，从而形成二级条件作用的程序。四、经典条件作用理论在教育上的涵义认知 情绪 行为第二节 操作性条件作用理论一、桑代克的联结主义学说（一） 实验（二） 学习理论的主要观点1.学习的实质在于形成刺激反应联结。2.联结是通过试误建立的。3.学习遵循三大规律：准备律 效果律 练习

5、律（三） 桑代克的学说在教育上的涵义、桑代克所采用的实验方法，与巴甫洛夫的经典条件反射有何不同？二、斯金纳的性条件作用理论（一）操作性条件作用理论两种类型的学习：1. 应答性条件反射（刺激性条件反射） 个体已具有刺激-反应联结，经过刺激替代的方式，建立新的刺激反应联结。2. 操作性条件反射（工具性条件反射）对个体在刺激情境中自发性的多个反应中，选择预期的反应施与强化，从而建立刺激-反应联结。反射学习与操作学习的异同反射学习是SR过程，是通过刺激替代建立新的刺激反应联结的过程操作学习是（S）RS的过程，是通过反应之后的强化增加相同行为再发生的频率。桑代克的联结主义学说是操作性条件作用还是经典性条

6、件作用？（二） 强化原理1. 强化和强化物使个体操作性反应的频率增强的一切安排，称为强化。（1）积极（正）强化和消极（负）强化（2）强化物的种类物质性强化物社会性强化物活动性强化物象征性强化物代币性强化物 普雷马克原理：使用高频行为（喜欢的行为）作为低频行为（不喜欢的行为）的强化物。2.强化程式连续强化间歇强化 a. 定比强化和变比强化 b. 定时强化和变时强化3.不同强化安排的效果（1）对习得速度的影响（2）对反应速度的影响（3）对消退速度的影响 4.强化程式的原则（1）强化物的选择因人制宜。（2）教新任务时，应进行即时强化。（3）随着学习的发生，逐渐转到间歇强化。（4）强化要保证朝正确的方

7、向促进或引导。 5. 连续渐进法和塑造塑造：通过强化使有机体做出他们行为库中原先不曾有的复杂行为。连续渐进法：通过不断强化一系列逐渐接近最终行为的反应来塑造某种行为。（三）先前刺激1.线索2.泛化和分化3.消退和自然恢复三、操作性条件作用理论在教育上的涵义（一）行为矫正运用正强化、负强化来促进行为运用消退、惩罚来消除行为1.以个体为对象的行为矫正（1）识别目标行为和强化（2）设立基点行为（3）选择行为矫正的方法及其标准（4）观察行为与基点作比较（5）减少强化的频率2.以团体为对象的行为矫正（二） 程序教学与计算机辅助教学程序教学：先让学生用已习得的反应来回答问题，然后以非常小的步骤引入新的信息

8、，并随即提出一些学生能正确回答的问题。 计算机辅助教学：学生接受一些教学材料，随后呈现小的测验，如果学生回答正确，就会进行下一课的学习；如果回答错误，就会重复该课的学习。四、评价理论观点狭隘无法解释人类的复杂学习。学习如果只靠直接经验，其效果是有限的。学习不全是在控制情境下自动产生的。第三节 社会学习理论一、交互决定论二、社会学习理论的实验研究替代过程：由直接经验导致的所有学习现象，都可以在替代的基础上发生，即都可以通过观察他人行为及其结果而发生（两种学习形式：参与性学习和替代性学习）。认知过程：主要是指使用符号和预见结果的能力。自我调节过程：个体可以通过观察自己行为的后果来调节自己的行为。三

9、、观察学习的过程1注意过程2保持过程3动作再现过程4动机过程外部强化：个体直接体验到自己的行为后果而受到的强化。替代强化：观察到榜样行为的后果而受到的强化（替代惩罚）。自我强化：个人自己控制强化事件的强化。四、社会学习理论在教育上的涵义（一）认知行为矫正1、自我管理（自我控制）设置目标记录和评价行为自我强化2、自我指导榜样示范：一个成人榜样一边大声地自言自语，一边执行任务；显性的外部指导：儿童在榜样的指点下执行同一任务；显性的自我指导：儿童一边大声自我教学，一边执行任务；淡化显性的自我指导：儿童在执行任务时，小声进行自我教学；隐性的自我指导：儿童一边用自我言语指导自己的行为，一边执行任务。（二

10、）德育与行为习惯教育榜样是青少年行为模仿的源泉。观察者看到榜样行为后果是决定其是否重复榜样的行为的关键因素之一。强化是影响学生行为的重要决定因素。五、评价1揭示了一种极为普遍的学习形式。2强调教育教学中榜样的示范作用。3重视主体的认知因素。4其理论是建立在设计严密的实验研究基础上，与现实生活情境仍有一定距离。第三章 认知学习理论第一节 早期的认知学习理论一、格式塔的学习理论（一）代表人物 韦特海墨 （1880-1943） 考夫卡（1886-1941） 苛勒 （1887-1967）（二）学习理论1. 学习就是知觉的重新组织。2. 这种知觉经验变化的过程不是渐进的、尝试与错误的过程，而是通过顿悟实

11、现的。1）顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于迁移2）顿悟（真正）的学习是不会遗忘的3）顿悟学习本身就具有奖励的性质3. 学习律或知觉律1）接近律 2）相似律 3）闭合律 4）连续律 5）成员特性律（三）评价对美国当时流行的S-R联结说是一个挑战，启迪了后来的认知学派。把知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩。二、托尔曼的符号学习理论（一） 托尔曼的认知-行为观1行为的整体性与目的性 2中介变量 S-O-R（二）符号学习理论学习者学习到的不是简单的机械的刺激-反应联结，而是达到目的的符号及其意义。1. 位置学习 2.对奖励的预期 （托尔曼把预期作为一个重要的

12、中介变量。） 3. 潜伏学习1把认知主义的观点引入行为主义的学习联结理论2仍属于动物学习的理论，对解释学生的课堂学习还有一定的局限第二节 认知结构学习理论一、认知生长和表征理论1动作表征 2映象表征 3符号表征二、认知结构理论掌握信息本身并不是学习的目的，学习应该超越所给的信息。1. 归类理论2. 编码系统：一组相互关联的、非具体性的类别3. 学习就是形成类别和编码系统4. 编码系统与认知结构认知结构就是人关于现实世界的内在的编码系统，是一组相互关联的、非具体性的类目，是新信息借以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。5. 学习的过程1）新知识的获得 2）知识的转换 3）评价三、学习与教学的

13、基本原则（一）知识结构的重要性指一个学科围绕其基本概念、基本原理以及基本态度和方法而形成的整体知识框架和思维架。1使得学科更容易理解。2有助于长期保持，不容易遗忘。3有助于产生正向的学习迁移。4可缩小初级知识和高级知识之间的间隙。（二）学习的准备性任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。（三）直觉思维的价值 机灵的推测，丰富的假设和大胆迅速地作出试验性结论是从事任何一项工作的思想家极其珍贵的财富。我们应该领导学校儿童掌握这种天赋。（四）学习动机的重要性（五）发现学习 指用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。以表征系统发展顺序作为教学设计的模式，让学生进行发现学习，以掌握学科的基本结构

14、。教师只要把握每门学科的基本结构，根据学生表征系统形成的特点来设计教学，那么，任何年龄阶段的学生都能掌握各门学科的基本结构。发现学习的优点 1有助于智力的发展与提升。 2有助于维持动机与兴趣。3有助于学后长期记忆。 4有助于以后的独立求知与研究。1推动美国的认知运动发展2强调学生的学习是主动发现的过程3其认知结构思想中有不符合客观的成分第三节 认知同化理论一、有意义学习符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系1.有意义学习的标准第一条标准是，新旧知识的实质性联系。所谓实质性联系，指新知识与认知结构中的符号、表象、概念、命题建立联系。第二条标准是，新旧知识的非

15、人为联系。所谓非人为联系， 指新知识与认知结构中的有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。2. 有意义学习的条件（1）外部条件 材料本身必须具有逻辑意义 。（2）内部条件首先，学习者必须具有意义学习的心向。其次，学习者认知结构中必须具备适当的知识（潜在意义）。最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用（心理意义）。3. 有意义学习的类型（1）表征学习: 学习各种符号的意义。（2）概念学习: 掌握同类事物的共同的关键特征。概念学习的方式： 概念形成：由学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发现。 概念同化：用定义的方式直接向学习者呈现。（3）命题学

16、习 了解句子所表达的意义二、同化论奥苏贝尔用同化来解释意义的习得。同化：接纳、吸收、合并成自身一部分的过程。新知识能否被同化，主要取决于认知结构中已有的有关观念。1. 下位学习（类属学习）新内容从属于学习者认知结构中已有的包摄性较广的观念。两种类属过程：派生类属：新内容仅仅是原有的包摄性较广的命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来。相关类属：新内容类属于原有的包摄性较广的命题中，原有的观念得到扩展、精确化、修正或限定。2. 上位学习（总括学习）新学习的内容包摄性较广，可以把一系列已有观念类属于其下。3. 并列结合学习新学习的内容与认知结构中已有观念既不能产生下位关系，又不能产生上位关系

17、。三、接受学习接受学习：学习的主要内容以定论的形式传授给学生。发现学习：学习的主要内容不是现成地给予学生，而是在学生内化之前，必须由他们自己发现这些内容。 奥苏贝尔认为学习应该通过接受而发生，而不是通过发现。四、 教学原则逐渐分化的原则 学生首先应该学习最一般、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。整合协调的原则对学生认知结构中现有要素加以组合，使分化后的知识再前后连接，左右贯通，成为一个有组织的、具有统整性与调合性的知识整体。3. 先行组织者策略先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有更高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任

18、务关联。（1）陈述性组织者它以概括的方式对新知识加以引入并介绍，以便学生能够以此作为框架，来理解包含在新信息中的细节性知识。（2）比较性组织者它以比较或者类比的方式对新知识的学习进行引导，让学生对新的信息与已有信息加以辨别和区分。学生学习了“动作技能”的有关材料后，就学习“智力技能”的新材料。这时，“比较性组织者”可以设计为“智力技能与动作技能一样，练习越多就越熟练，所不同的是前者为内化动作，后者为外化动作。”第四节 学习的信息加工论一、学习的条件1内部条件2外部条件二、学习的结果1.理智技能：指学生运用概念符号与环境相互作用的能力。2. 言语信息 ：指能陈述用语言文字表达的知识的能力。3.

19、认知策略：指学生对认知过程进行调节与控制的能力。4. 动作技能 ：指学生习得的、协调自身肌肉活动的能力。5. 态度 ：指习得的、决定个人行为选择的内部状态。三、累积学习的模式1信号学习 2刺激-反应学习 3动作链锁 4言语联想5辨别学习 6概念学习 7规则学习 8问题解决或高级规则学习四、学习过程1.学习的模式2. 学习的阶段第四章 建构主义与人本主义学习理论第一节 建构主义概述一、建构主义的发展（一）建构主义在学习理论中的位置（二）建构主义思想渊源皮亚杰的建构主义： 对西方传统认识论的批判和继承： 认识既不发端于客体，也不发端于主体，而是发端于联系主体、客体相互作用的动作（活动）过程之中。杜

20、威的经验性学习理论和维果茨基的文化历史论也对当代建构主义产生了重要影响。建构主义对传统教学的批判：不完整、惰性、不灵活 二、建构主义的基本观点（一）知识观：强调知识的动态性。人类的知识只是对客观世界的一种解释，一种假设，并不是对现实的准确表征。知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。知识不可能适用于所有的情境 。（二） 学生观：建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。学生是具有丰富经验的个体。由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异。（三）教师观建构主义更愿意把教师看成是学生学习的帮助者、合作者。（四）学习观与以往的学习理论相比，建构主义在学习观上体现出三个密切相关的重要倾向：强调学习

21、的主动建构性、社会互动性和情境性。1.学习的主动建构性学习不是从外界吸收知识的过程，而是学习者建构知识的过程。每个学生都在以自己原有的知识经验为基础建构自己的理解。2.学习的社会互动性学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能的过程，这一过程常常需要通过一个学习共同体的合作互动来完成。学习共同体的特征1成员具有多元化的知识技能优势2具有共享性的目标3成员之间知识技能的共享和综合4对学习过程的自我管理学习共同体的意义1智慧的分布与共享2认知整合与思想改进3思维外显化和精致化3.学习的情境性建构主义强调学习、知识和智慧的情境性，认为知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情境化

22、的社会实践活动结合起来。（五）教学观教学不是传递客观知识的过程，而是引导学生从原有的经验出发，生长起新的经验。三、个体建构主义和社会建构主义 个体建构主义：建构一方面是对新信息意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。社会建构主义：学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个共同体的实践活动来内化有关的知识。第二节 个体建构主义理论一、生成学习理论（一）理解的生成过程：1长时记忆中的知识经验被提取进入短时记忆。2学习者主动地对感觉经验进行选择性注意。3新旧信息建立联系。4 检验所形成的理解。5如果建构意义不成功，则检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略。6如果建构意义成功

23、，就实现了意义的理解。7新信息达到意义的理解后，归属到长时记忆中。（二）结构性和非结构性经验任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画，学习总要涉及到学习者原有的认知结构。每个学生带着他原有的认知结构来听课，而未能同化新的信息，或是说新的信息未能与长时记忆中原有的信息成功地建立联系，从而达到意义的理解。二、认知灵活性理论根据知识及其应用的复杂多变程度，可以把知识分为结构良好领域的知识和结构不良领域的知识。按照学习所达到的深度和水平的不同，学习可以分为两个阶段：初级知识获得与高级知识获得。传统教学的三种偏向：附加性偏向；离散化偏向；将整体分割为部分。三、随机通达教学对同一教学内容，要在不同的时间、不

24、同的情境下，为不同的教学目的，用不同的方式呈现，从而使学生获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。第三节 社会建构主义一、文化内化与活动理论学习是一种社会文化的内化过程，这种文化的内化是通过学习者参与某种社会性活动而实现的。在参与活动的过程中，学习者通过与比他们更成熟的成员的合作可以完成他们独自不能完成的任务。二、情境性认知与学习理论（一）情境性认知与情境性教学1真实任务情境 2情境化过程 3真正的互动合作 4情境化的评价 （二）认知学徒制指知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实性的活动，从而获得与该活动有关的知识技能。1学生观察专家示范某种活动；2在“教练” 的辅导下，学生尝试

25、进行这种活动；3随着活动的进行，外部支持、引导逐渐减少；4学生不断对进行自己所学到的知识和过程策略进行思考；5学生对自己的进展过程进行反思；6学生以新的没有尝试过的方式应用他们所学的知识。三、支架式教学即教师或其他助学者通过和学习者共同完成蕴含了某种文化的活动，为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独立无法完成的任务。而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，让位于学生的独立活动，直到最后完全撤去脚手架。建构主义的思想对教学的启示？教学过程：学生的核心活动是高水平的思维，而不只是强化记忆和操练。组织方式：在学习共同体之中进行多向、充分的沟通和协作。资源环境：为学生提供多样化的学习资源、类似真实

26、的学习情境以及能够促进知识建构的认知工具。教学目的与结果：能使学生建构丰富的“活知识”，培养具有真知灼见、问题解决能力、探究精神和合作精神的人。1其主张对于进一步强化认知心理学在教育和教学领域中的领导地位，深化教学改革都有深远的意义 2受到形而上学哲学方法论的影响，他们中的一部分人对某些观点的论述和宣传往往走向另一个极端。这是失之偏颇、不足为取的 第四节 人本主义学习理论一、什么是人本主义心理学人本主义心理学只是对人性、对心理学以及对教育的一些观念、态度和主张。二、人本主义心理学的学习理论是根据经验原则所提出观点与建议。是对学习者整个人成长历程的解释。（一）马斯洛的学习理论1自我实现的人格观2

27、内在学习论（二）罗杰斯的学习理论1. 知情统一的教学目标观培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的人 。2. 以学生为中心的教育理念 真诚：表里一致，不装模作样无条件积极关注：不加判断地认可学生 移情：要意识、理解和欣赏别人的感情 学生们各有其求知向上的潜在能力，只须设置一个良好的学习环境，他们就会学到他们所需要的一切。3. 自由为基础的学习原则（1）人类生来就有学习的潜能人本主义对教育的全部探讨,都是建立在学生的这种渴望学习的天性上的。（2）当学生觉察到学习内容与他自己目的有关时，意义学习便发生了 奥苏贝尔的意义学习：强调新旧知识的联系。罗杰斯的意义学习：关注学习内容与个人之间的关系。（3）涉及到改变自我组织的学习是有威胁性的，并往往受到抵制 （4）当外部威胁降到最低限度时，就比较容易觉察和同化那些威胁到自我的学习内容 （5）当对自我的威胁很小时，学生就会用一种辨别的方式来知觉经验，学习就会取得进展 （6）大多数意义学习是从做中学的 （7）当学生负责地参与学习过程时，就会促进学习 （8）涉及学习者整个人（包括理智与情感）的自我发起的学习，是最持久、最深刻的 （9）当学生以自我批判和自我评价为主要依据、把他人评价放在次要地位时，