华中师大教育心理学笔记佐斌Word文件下载.docx

1、2-3 教育心理学的相关学科（1）普通心理学：普通心理学概括社会实践各个方面的心理现象的共同规律，教育心理学则专门研究教育领域中学与教的心理学规律。它们的研究对象之间的关系是一般与特殊的关系。（2）儿童心理学：教育心理学与儿童心理学关系非常密切。 教育心理学研究的学生是正在成长中的儿童和青少年；儿童心理学研究的儿童与青少年又大多是在校学习的学生。 但教育心理学主要研究学生学习的心理学规律；儿童心理学侧重研究儿童心理发展的一般规律和处于各年龄段的儿童的典型的心理特征。 简言之，教育心理学主要研究学生的学习，儿童心理学主要研究儿童的发展。（3）教育学（4）课程学（5）教学论3 教育心理学的任务 教

2、育心理学的任务包括理论上的任务与实践上的任务两个方面：（1.理论任务：教育心理学要为发展与完善学与教的理论提供心理学依据，同时也要为促进整个心理科学理论发展提供事实材料与科学的概括。教学的目的在于促进学生有效的学习。因此，教育心理学在研究学生学习的心理学规律时，也要考虑到教师如何指导学生学习的问题，即与教学有关的问题。教学中涉及的内容很多，主要有：教学目标的建立；教学任务的分析；教学媒介（包括教材）的编制与选择；教学方法与策略的运用；教学结果的测量与评价；教学环境的设置与安排；个别化教学的方法与技术的运用等。（2.实践任务：就实践任务来说，教育心理学必须选择业已形成的理论，将其转化为对教育实际

3、工作的建议，以提高学校情境中学与教的成效。但教育心理学在为教育实践服务时，只能为有效的学与教提供一般原理和建议，而不能为解决特定情境中的实际问题准备好可以直接采用的处方。4 教育心理学的内容：教育心理学内容范围的争论：1?学习心理 2?知识心理学 3?技能心理学 4?品德心理学 5?差异心理学 6?教育社会心理学 7?教学心理学 8?教师心理学5 教育心理学的发展 5-1 教育心理思想的源流（1）中国古代先贤的思想 （2）西方思想的源头5-2 学科的诞生（1）桑代克 E. L. Thorndike 18741949 ： 1903年，桑代克出版教育心理学一书，这一事件标志着作为一门独立学科的教育

4、心理学正式诞生。（2）中国：廖世承， 1924： 我国最早编写教育心理学教科书的学者是廖世承（1924年出版）5-3 学科的发展（1）实证主义：元素分析，19世纪末（2）行为主义：20年代（3）人本主义：40年代（4）认知主义：60年代（5）当代教育心理学的趋势：内容趋于集中；学派分歧日趋缩小；注重课堂教学实践；人性化与科学化并重第4讲 学习理论（中）（认知主义）内容提要： 认知派的主要观点；苛勒的完形说；托尔曼的认知目的说；布鲁纳的认知发现说；奥苏伯尔的有意义学习说1 学习的认知理论的主要观点 （1）认为学习的实质在于建立一定的认知地图（心理完形、认知结构、编码体系）；（2）刺激与反应的联系

5、是间接的，以观念、意识为中介；（3）重视对学习的内部过程与条件的研究，重视人的主观能动性。（4）学习的认知理论的常用概念有：学习意向、内部动机、认知结构、信息加工。2苛勒的学习理论：完形 K?hler,18871967格式塔Gestalt/Configuration）：形状、图形、有组织的整体。1913-1917年，苛勒在Tenerife岛对黑猩猩的学习进行长达四年的研究。主要观点：（一）学习的实质在于构造一种完形，而非形成S-R联结。在学习过程中，人心对情境刺激提供一种组织作用，实现了对情境关系的认识，构成了一种完形。这种组织作用，即是学习。（二）学习是一个顿悟过程而非试误过程顿悟说：苛勒对

6、学习过程的说明。认为学习不是依靠盲目 的尝试、偶然的成功，而是由于对情境中关系的理解而突然地解决问题的过程。（三）刺激与反应间的联系不是直接的，而是以意识、观念为中介。3-1 托尔曼的认知目的说托尔曼（E.C.Tolman）,自称是行为主义者,但是受完形心理学的影响,重视对整体行为的研究. 学习者在学习过程中形成一定的“预期”,在试误过程中,有的预期被证实,有的没有被证实。内在强化：在学习过程中，学习者可以形成预期。预期的被证实也是一种强化，叫内在强化。潜伏学习：由于缺少强化而没有在外显行为变化中表现出来的学习。3-2 学习的实质在于对环境的认知对环境的认识是达到目的的手段与途径。学习的实质在

7、于认识环境条件，形成“认知地图”（Cognitive map）。认知地图，是指一种对环境等学习对象的心智图，有机体根据所形成的认知地图来采取行动。3-3 SR之间存在中介变量符号学习，是指学习者学会的是符号与符号代表之物之间的关系，是行为的途径，而不是动作的模式。符号与事物之间存在中介变量： S-O-R O为organism（有机体）4-1 布鲁纳的认知发现学习理论 学习是类目及其编码系统的形成过程。类目（category）：一个类目是一组有关的对象或事件，它可以是一个概念，一条规则。编码（code）：将信息分类并使之与原有的信息建立联系的过程。编码系统（coding system）：将有关类

8、目按层次排列或组织所得到的系统。含义同“认知结构”。学习的实质就在于主动地形成认知结构。所谓认知结构（cognitive structure）就是学习者已有知识经验的内容和组织。学习要在认知结构基础上进行，通过学习又使认知结构得以充实和完善。1）新知识的获得 2）知识的转换 3）知识的评价4-2 注重学科基本结构 1）学科基本结构：指一门学科的基本知识（基本概念、原理）、基本方法（提出假设、调查、推测）、基本态度。 掌握学科基本结构，就是要从事物的根本联系上去把握和理解事物。2） 学科基本结构的效能：单纯化、生成力、加速教学内容的现代化启示：（）应注重一门学科的基本概念、原理与基本技能的教学；

9、（）指导学生将所掌握的基本知识组成一个较大的功能单元。（3）注重基本结构的早期学习 布鲁纳提出了一个大胆的假设：任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何年龄阶段的任何儿童。4-3 提倡发现学习 （1）发现学习：发现学习是让学生独立思考，改组材料，自己发现知识，掌握原理原则。其特点是：1）由学生通过独立发现而不是通过接受的方式来获得经验。2）着重于学习过程而不是着重于学习结果。（2）发现学习与接受学习的比较1）发现学习适合于学前儿童、小学低年级儿童；适合于年长学习者学习新学科或新材料的早期阶段；适合于学习比较具体的概念与规则；适合于学习探索问题的方法。接受学习适合于年龄较大的儿童；适

10、合于学习较抽象的概念之间的关系；有助于学生知识的系统化。2）大量的材料是通过接受学习获得的；各种问题是通过发现学习解决的。3）发现学习的教学指导难于为教师掌握；接受学习的教学指导比较容易掌握。4）发现学习耗费时间多；接受学习有时间经济方面的优越性。因此，发现学习不能成为传授系统知识的主要方法。5）发现学习能使学生体验到成功的喜悦，增强其内部动机；有助于培养学生发现的技巧。发现学习不一定是有意义的；接受学习不一定是机械的。无论是对于概念学习，还是对于规则学习，目前并没有发现二者之中那一种学习方式占有优势。有指导的发现在许多方面优于纯粹的发现学习与接受学习。4-4 重视学生的思维，特别是直觉思维的

11、发展 分析性思维：以一次前进一步为特征的。思考者能充分意识到思维所依据的运算与知识。直觉思维 ：不通过分析步骤而得出似乎是真实的、但却是试验性结论的智力技巧。包括大胆的假设、机灵的预测、迅速地作出试探性的结论。发展学生直觉思维的建议：（1）教师提供直觉思维的榜样；（2）向学生提供有关某个领域的必要的知识经验；（3）在教学上强调学科知识结构；（4）教给各种启发式程序；（5）发展学生的自信和勇气；（6）鼓励学生猜想。5 奥苏伯尔的认知同化说 5-1 有意义学习的观点 ：（1）有意义学习的实质：有意义学习的实质是符号（语言文字及其他符号）代表的新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性

12、的联系。（2）有意义学习的条件： 学习材料本身具有逻辑意义；学习者具有同化新知识的有关观念；学习者具有有意义学习的心向；使新旧知识发生相互作用5-2 同化理论 同化（assimilation） ：在有意义学习的过程中，新知识被学习者认知结构中合适的观念所吸收，从而获得了意义；原有的其固定作用的观念也发生了变化，从而形成了更为分化的认知结构。这一过程称为同化。同化是有意义学习的心理机制。同化论的核心是相互作用观。5-3 先行组织者（Advance organizer）先行组织者指先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料，它比学习任务本身具有更高抽象、概括和综合水平而又与学习材料有 关。设计先行组织

13、者的目的是为新知识提供观念上的固定点，充当新旧知识联系的桥梁。固定点：认知结构中可同化新知识的有关观念。先行组织者呈现的要求是：（1）组织者的抽象、概括、综合水平要高于学习材料，且与学习材料有关联；（2）组织者的呈现不必详细，要用学生熟悉的语言和观念来呈现；（3）注意唤起学生头脑中与组织者有关的知识经验。第5讲 学习理论（下）人本主义学习理论；社会历史文化学派学习论；建构主义学习理论；习性学的学习理论1 人本主义学习理论马斯洛-罗杰斯的“人本主义学习理论”。人本主义是以学习者为中心,教育要回归到人的发展的原点。认为教学的最终目标是实现学生的个性发展,使其成为有主见、适应性强,具有鲜明个性的人。

14、1-1 学习的实质人本主义心理学则指出学习的实质是形成与获得经验，甚至学习的过程就是经验的过程。学习即理解；学习即潜能发挥；学习即“形成”；学习是对学习者有价值的活动 1-2 学习的类型无意义学习类似于无意义音节的学习。学习者要记住这些无意义音节是一项困难的任务，因为它们是没有生气、枯燥乏味、无关紧要、很快就会忘记的东西。它们一方面不容易学习，另一方面又容易遗忘。 无意义学习只是一种“在颈部以上（from the neck up ） 发生的学习，它不涉及人的感情或个人意义，与完整的人无关。意义学习意义学习（significant learning），不是仅仅涉及事实累积的学习， 而是指一种使个

15、体的行为，态度、个性以及未来选择行动方针时发生重大变化的学习。不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。意义学习包括四个要素：第一，个人参与（personal involvement），即整个人都投入学习活动；第二，自我发起（self- initiated），即便刺激来自外界时，也要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；第三，渗透性（pervasive），它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化；第四，学生自我评价（evaluated by the learner）。1-3 学习的原则（一）对学习的渴望（二）觉察学习的意义（三）无压力学习（四）做中学

16、（五）全身心学习（六）自我评价学习1-4 促进学习的方法人本主义重视促进学生学习的方法，让学生自由学习（freedom to learn）是其学习原则的一个核心。要成功实现课堂中的自由学习，关键在于教师首先要信任学生，信任学生的学习潜能。（一）构建真实的问题情境 （二）提供丰富的学习资源（三）使用学生契约（student contracts （四）利用社区 （五）同伴教学 （六）分组学习 （七）探究训练 （八）程序教学 （九）交友小组 （十）自我评价1-5 感情型的师生关系：学习是师生之间或学生之间的一种人际相互影响。如果师生之间建立良好的关系，教师便能引导学生实现自己的潜能。罗杰斯认为，在教

17、学过程中，教师不是选择者，组织者、计划者、指导者、决定者、和评价者，而是学生的促进者、鼓励者、帮助者、辅导者、合作者和朋友，是尽职于学生的“侍人”（Servant）。构成良好师生关系的因素主要有：真诚（Realness）：马斯洛说，决不能容忍不诚实、撒谎、欺骗和虚伪。师生之间应以诚相待，将自己的思想和情感坦率的显露出来。特别是教师必须去掉假面具，抛弃丝毫的虚伪和欺诈，以促进学生获得真正的自我意识和他人意识即对他人的理解。接受（Acceptance）：师生都应该接受对方的情感和观点，教师说的，学生能接受；学生做的，教师能接受。具有“接受”特征的人“不会因为水是湿的而抱怨水，因为石头是硬的而愁叹石

18、头，或者因为树是绿的而对树发一通牢骚。”理解（Understanding）：“评价性理解”：如“我理解你的错误”中的理解。“移植性理解”：是不作定性评价，而只是表示同情，尊重和信任。1-6 以学生为中心的教学“以学生为中心”可以说是人本主义心理学家的核心教学主张。（一）学生自己决定学习内容和发动学习动机（二）学生自己掌握学习方法（三）学生自己评价思考：你对人本主义心理学对学习的看法有什么评论？为什么？2 社会历史文化学派的学习观维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。工具理论；中介理论；“最近发展区”理论；活动（社会交往）

19、理论：社会历史制约性；经验内化论重视“内化”：在教学中，学生通过与教师的交往，观察体现在教师活动中的社会经验，在教师指导下从事某种活动，逐步地把体现在教师身上的经验内化为自己的经验，从而可以独立地从事这种活动，将潜在的发展变成现实的发展、并不断创造新的最近发展区。重视“经验”：维果茨基很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用，他把学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”。自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为自觉的、系统的知识；自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得成长的基础。3 建构主义的学习理论建构主义理论是认知理论

20、在20世纪90年代的进一步发展，其起源于瑞士皮亚杰创立的儿童认知发展的学派。 皮亚杰认为,儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的认识,从而使自身认知结构得到发展。 儿童的认知结构（“图式”）是通过同化与顺应两个基本过程逐步建构起来,并在“平衡不平衡新的平衡”的无限循环中得到不断的丰富、提高和发展。 以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的主动建构。建构主义理论对学习的解释是：学习是建构心理表征的过程；学习者是以已有的经验为基础通过与外部世界的相互作用来获得建构新知识的过程；知识不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定情境即社会文化背景下,借助其他人的

21、协作和帮助,利用必要的学习资料通过意义建构的方式主动建构事物的性质、规律及事物间的内在联系。关于学习方法,建构主义理论既强调学习者的认知主体作用,又注重教师的指导作用。认为教师是意义建构的帮助者、促进者而不是知识的传播者与灌输者,学生是信息加工的主体,是意义的主动建构者而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。提倡在教师指导下以学习者为中心的学习。4 习性学习理论习性学（动物行为学，ethology）不了解个别物种及其习性环境和生活方式，是不可能充分理解学习的。主要目的：比较分析基本的学习过程；分析各种学习过程的生物学机能；进化过程和自然选择塑造各种不同学习能力的方式；学习方式的调节。4-1

22、对传统学习理论的挑战学习不是同质的：不同物种对各种刺激的反应是有差异的；不同物种的反应方式不同；影响动物行为的强化物也不同；行为应该在自然条件下发生（反对心理学家对动物的控制）；遗传比习得的行为重要而且稳定；关注动物的重大生活问题：选择配偶、攻击与抵御掠夺。4-2 主要观点所有行为都是适应性的；飞蛾、鸣鸟；所有行为都是功能性的；所有行为都解决某种问题；在环境没有巨变的情况下，行为都不是学习而来的；所有学习都是刺激方面的。第四章 学习的迁移 一、学习的迁移及其分类 （一）定义：学习的迁移指一种学习中学得的经验对另一种学习的影响。也就是我们常说的触类旁通，举一反三。（二）分类1.正迁移与负迁移：正

23、迁移指一种学习中学得的经验对另一种学习起促进作用。负迁移也称干扰。指一种学习中学得的经验对另一种学习起促进作用。2.顺向迁移与逆向迁移：顺向迁移：先前的学习对后来学习的影响。逆向迁移：后来的学习对先前学习的迁移。3.特殊迁移与一般迁移（J.S.Bruner）特殊迁移：具体知识与动作技能的迁移，这是习惯与联想的延伸。一般迁移：原理和态度的迁移。这一类迁移是教育的核心。4.侧向迁移与纵向迁移（R.M.Gagne）：侧向迁移（水平迁移）：已习得的概念、规则或解决问题的方法在新的情境中的运用。纵向迁移（垂直迁移）：低级概念和规则向高级概念和规则的迁移。二、学习的迁移的意义从理论上说，学习的迁移可以说明

24、学得的经验如何影响人的继起的学习。对于有意义学习来说，一切学习都包含有迁移。学习的迁移也是学生所掌握的知识技能向智力、能力转化的关键。 从实践上来说，掌握了迁移的规律，可以减少许多特殊的学习，大大地提高教学工作的成效。三、迁移的基本过程迁移的基本过程是一个概括的过程。即通过分析，概括出新旧课题的本质特征的过程。四、影响迁移的基本条件（一） 两项学习具有共同因素两项学习具有共同因素是迁移现象发生的必要的客观条件。两项学习，如果刺激相似，反应也相同或相似，则容易产生正迁移；如果刺激相同或相似，而反应不同或相反，则容易产生负迁移。1.注意教材内容的适用性；2.在教学中可适当地将同类或类似的内容安排在

25、一起，以便利用迁移的规律来使学习得到简化；3.对教材中反复出现的知识技能要给予足够的重视。（二）已有经验的概括水平概括是迁移的核心，掌握普遍性的原理、原则，提高知识经验的概括水平，有利于学习的迁移。1.在教学中，应引导学生概括出支配事实的原理和原则； 2.在教材内容的选择上，应把那些具有高度概括性、包摄性和强有力的解释效应的基本概念和原理放在教材的中心上； 3.在教材呈现的顺序上，最好从一般到个别，体现不断分化的认识路线； 4.教授基本概念和原理要提供恰当的实例，使学生懂得如何把实例与原理搭配起来。（三）学习的定势定势：亦称心向，指个体以特殊方式进行反应的心理准备状态、倾向或趋势。其表现形式有

26、思维定势、学习定势、功能固着。学习的定势 ：泛指以特殊的方式进行学习或作业的心理准备状态或倾向。学习的定势包括学会如何学习效应（解决一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进），和准备动作预热效应（从事某种活动的暂时准备状态）两方面。1.鼓励学生建立一种寻找事物相似性、同一性的态度、习惯或定势。2.注意克服定势的消极影响。（四）指导学生的学习方法：在教学中指导学生的学习方法或由学生自己发现一些有效的学习方法，是提高迁移效果的重要条件。概括的实例：用一个词语来概括下列事物：茶杯、汤碗、罐头、灯罩、方桌、台球、地球仪、 门拉手、课本。（五）学习的精熟程度：一个人所掌握的知识经验越是精熟，就越是能从多

27、方面把握事物之间的关系，对能运用这些知识经验的情境就越是敏感，迁移就越是顺利。五、迁移的理论（一）形式训练说 一种早期的迁移理论形式训练说以官能心理学为基础。官能心理学由德国心理学家沃尔夫（C.Woiff）创立。他认为人的注意力、记忆力、思考力、意志力等，都是每个人的心所具有的官能。这些官能是一个个分开的实体。它们是“心理的肌肉，可以通过练习而得到加强。一个人的官能在所有情境中的表现大致相同。形式训练说把学习看作是心理训练过程。各种官能的幼芽在个人生下来时就存在于每个人身上。学习就是要把这些原始的、未成熟的官能发展成能力或能量。它还认为某些学科对于训练某些官能可能有特殊的价值。形式训练说把学习

28、的迁移看作是通过训练而得到加强的心理官能在其它的领域自动地发挥作用。用实验的方法对形式训练说作有力批判，使其丧失支配地位的首先是詹姆斯（W.James）,继之是桑代克。对形式训练说的看法： 1.认为各种心理官能是非物质的实体，生来就存在于每个人的身上，是“心理的肌肉”，可以通过练习得到加强，这是对能力的唯心主义的理解。 2.只重视教材的训练价值，不重视教材的内容价值、实用价值，导致了重视形式忽视内容的倾向。 3.认为学科、作业越是困难，就越有训练价值，教学可以不考虑学生的兴趣、动机，这是违背学习规律的。 4.认为迁移是自动实现的，只要某个官能在一个学科上得到训练，就能在任何领域自动地发挥作用，

29、这是缺乏根据的。（二）共同因素说（桑代克E.L.Thorndike,武德沃斯R.S.Woodworth）桑代克认为，两种心理机能只有当它们具有共同因素时，一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进。共同因素说对形式训练说批判是有说服力的。但是：1.认为只要两项学习具有共同因素，迁移就会自动发生，忽视学习者在迁移中的主观能动作用。 2.有轻视理论、轻视概括，迁就日常生活实际的倾向。 3.所谓共同因素，就是共同的S-R联结。迁移不过是已有的S-R联结在新的情境中的复现。这种看法本质上已包含了否定迁移现象的成份。（三）类化说（概括化理论）（贾德C.H.Judd）认为共同因素的存在只是迁移的必要前提，而关键在于原理、原理的应用。类化说被认为是能对迁移作出较为令人满意解释的一种理论。（四）关系理论（W.Kohler）认为领悟情境中的一切关系，是获得迁移的根本条件。关系理论可看作是对概括理论的一种补充。（五）从认知结构的观点看