三自一导教学模式探析文档格式.docx

1、目的在于引导学生通过自己读书，把握新课的大体知识结构和基本的知识点。我们的做法分三步：第一步，导入，即导入新课，启迪学生思维。其方法大体有：由复习旧课导入，架起通向新知识的桥梁；创设情境导入，如通过趣事逸闻、成语故事、诗词歌曲等，把学生引入获取新知识的愤悱状态；制造悬念，即由问题导入，激起学生求知欲望；开门见山，直接引导学生读书，探索新知，等等。第二步，提示。学生读书前，教师应提示本课的主要内容或读书的基本要求，给学生以思维的支撑点，以聚焦集思，不致使学生大海捞针。也就是说，让学生围绕几个主要问题去读书思考，以免分散精力，偏离教学目标。第三步，读议。学生在读书的基础上，按照教师的要求，或初步拟

2、出本课的学习提纲，或思索教师提出的问题，达到基本把握本课主要内容或基本知识点的目的。读，有粗读、精读之分。粗读，是开始第一遍读，目的是了解大体的内容，建立初步印象。精读，是对重点、难点的反复品味，反复琢磨。精读又可分为通读、分节读。通读以整体推进，分节读以分节、分段或分题推进。此外，还有学生自己默读，或让同学领读，或分角色读，或齐声读。自己默读是学生自个儿钻研，领读是唤起同学注意，分角色读是造成思维的氛围，齐读则是共同探索的目标或成果。古人云：熟读唐诗三百首，不会写来也会吟。学生只有通过反复读，才能为质疑、求索奠定基础。二、学生自己质疑目的在于引导学生找难点，找疑点，找关节点，交流信息，敞开思

3、想。学生能不能提问，会不会提问，是检验学生学习深度和思维广度的重要标志，是达到懂、信、用的必经阶段，也是培养学生能力的重要途径。引导学生自己质疑的途径有：在预习中质疑，即初读时学生在不理解的地方做上记号，或作为自己的攻关目标，或在讨论中提出，作为集体研究的问题；在讨论中质疑，即同学们在讨论某个问题时相互质疑，以追求问题的真谛；在教师讲课中质疑，即听了老师讲解，还有哪些不理解，哪些还不能服人；在练习中质疑，即让学生在练习中碰钉子，对解题思路甚至答案质疑。学生自己质疑，往往出现两种情况：一种情况是学生提不出问题，有待教师引导学生向深度、广度去思考。通常的方法有：抛砖引玉，即由老师提出一个挑战性问题

4、，引发学生深层次的思考与质疑。比如抓住关键性的话或者关键性结论追问“为什么”，进而引发学生质疑。我在讲“劳动力商品的价值和使用价值”时，一开始先让学生读书，学生似乎一目了然，提不出问题。但当我提问“如何理解劳动力商品的价值是由生产和再生产劳动力商品所需要的生活资料的社会必要劳动时间决定的？”时，学生茅塞顿开，讨论时立即提出：“生产和再生产劳动力是什么含义？”“为什么要转化为生活资料来决定？”同时，对后面的内容，如“劳动力的使用价值是价值的源泉”、“劳动力成为商品是资本主义的特有现象”等都提出了质疑。旁敲侧击，把学生的思路引向广度质疑。如学习了“资本主义工资的本质”后，引导学生联系现实，谈谈有什

5、么疑惑，或者想不通的地方。学生很容易联想到社会主义工资也不是工人全部劳动的报酬，那它与资本主义工资有什么区别？既然资本主义工资本质上体现了资本家对工人的剥削关系，为什么人们还要竞相进入工厂、企业？借题发挥，即通过一些具体的事例，或者通过迷惑度较高的多向思维练习，让学生在碰钉子中质疑。巧布迷阵，即由老师或学生针对某一知识，联系实际，列举若干似是而非的事例，形成一个迷阵，让学生质疑、甄别；或以析错设疑的方式，以观点或材料辨析，布下迷阵，诱使学生质疑，等等。总之，当学生提不出问题时，老师要想方设法引导学生深入钻研教材，抓住教学中可能出现的难点、疑点，启迪他们的思路。学生自己质疑的另一种情况是往往“跟

6、着感觉走”。他们喜欢抓住许多日常生活问题，对课文质疑。此时，老师要善于聚焦集思、由此及彼、由表及里，把分散的、现象的、感性的问题上升到理性并纳入到所要达到的教学目标的轨道上来，从而形成集体求索的态势。三、学生自己求索学生自己求索的目的在于抓重点、明思路、排难点、解疙瘩、澄疑点、解迷惑，进而培养自己分析问题、解决问题的能力。学生自己求索，决不是学生单个苦思冥想的过程，而应该是学生之间、师生之间乃至课前课后老师之间的多边互动的过程，应最大限度地调动学生的积极性，提高学生的参与程度。这里有学生的独立思考，有小组的讨论，有全班的交流，有师生的切磋，有学生之间的相互纠正，有正反方的辩论，有老师的适时点拨

7、，有学生或老师的小结。学生自己求索，应掌握好“收”与“放”的关系，放开以各抒己见，收拢以达到相对统一的认识，使学生的认识系列化、规范化。在“三自一导”教学模式的初步探索中，我们感到有以下四个问题值得注意：“三自一导”不是一个彼此孤立的、机械的教学程序，而应该是一个相互交叉、适时变动的求是求实的教学模式。根据不同的教学内容、课型和对象，既有导读问求式和导读求问式，又有导问求读式，等等。“三自一导”，“导”应贯穿于“三自”的始终。作为教与学这对矛盾，老师仍是矛盾的主要方面，起着领导和决定的作用。“三自”决不是老师撒手不管。相反，老师的任务更重，对老师的要求更高。面对纷繁的社会现实，面对学生获得的众

8、多的信息，教师如何导读、导问、导向，不仅要求教师有更多的信息与理论贮备和教法上的深入研究，而且还要求教师坚持教学相长，坚持教学民主，努力提高驾驭课堂的本领。实施“三自一导”的目的在于充分发挥学生的主体作用。不管课型怎样变化，都不能忘记学生是认识活动的主体，其认识活动是在他们的头脑里进行的，别人无法代替。马克思说：“只有当对象对人来说成为·属&人&的对象，或者说成为对象化了的人，人才不致在自己的对象里面丧失自身。”美国教育家杜威在介绍自己的教学经验时说：“任何时候都不要忘记教育的对象是一个活生生的思想、感情、意志、个性都处于变化中的个体。”学生是认识的主人，而不是认识的容器。传统的

9、灌输式教学及应试教育中的机械记忆的共同特点就是单向的信息传送，学生的所见所闻、所想所疑并没有得到交流，心中的疑团并没有得到解开，思想并没有得到升华。“施教之功，贵在引导，要在转化，妙在开窍。”检验“三自一导”是否真正到位，最根本的是看学生是否真正动起来了，是否真正开窍了，是否真正积极主动、生动活泼地学习了。“三自一导”教学对我们来说还是初步尝试，这里既有转变教育观点、对传统教学方法的“扬弃”问题，也有实施中的困难。这种困难，一是来自学生主体方面的不适应性和被动性，二是来自教师主导方面传统的束缚和艺术手法的欠缺。比如：如何启发学生自己质疑？学生自己质疑不同于传统的启发式教学，前者是学生自己质疑，后者是老师设疑，前者是主动的，后者是被动的，但二者又是紧密联系的。因为兴趣要靠培养，疑问要靠激发，思维要靠指导，如何把学生引导到“愤愤乎、悱悱乎”的境地，还待不断探索。