教育心理学复习小炒汇总Word文档格式.docx

1、不平衡性；差异性 乳儿期：0-1 婴儿1-3 幼儿 3-6.7 童年 6.7-11.12 少年期 11.12-14.15 青年期 14.15-25 成年期 25-65 老年期65以后二、青少年心理发展的阶段特征1、少年期（11、12岁14、15岁，初中阶段） 特点：半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以具体形象作支柱，并出现反省思维；思维的独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性；心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动；产生成人感，独立意识强；关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展；道德行为更

2、加自觉，但自控力不强。2、青年初期（14、15岁17、18岁，高中阶段） 生理上、心理上、社会性上向成人接近 智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，出现辩证思维；社会高级情感有了深刻发展；形成了理智的自我意识，但理想自我与现实自我、自我肯定与自我否定常发生冲突；意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展。三、中学生心理发展的教育意义 （一）学习准备 1、定义；指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。2、学习准备是一个动态的发展过程包括：纵向和横向两个维度 3、学习准备不仅影响新学习的成功，

3、而且也影响学习的效率。学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。（动态） （二）关键期 1、 提出者：奥地利生态学家劳伦兹（动物身上存在 “印刻”） 2、定义：是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。 如：2岁是口语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期、4.5岁是学习书面语言的关键期等。3、抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事半功倍的效果。第二节 中学生的认知发展与教育 一、认识发展的阶段理论 1、代表人物：皮亚杰 （瑞士）2、内容：儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再

4、构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段；逻辑思维是智慧的最高表现。 从婴儿到青春期的认知发展分为：感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。感知运动阶段（02岁） 感觉和动作分化；后期思维开始萌芽 前运算阶段（27岁） 各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，用表象符号来代替外界事物；思维受直觉表象的束缚；思维特征：认为一切事物都是有生命的；以自我为中心；认知活动具有相对性；不可逆。具体运算阶段（711岁） 思维可逆，能进行逻辑推理；获得了长度、体积、重量和面积的守恒；思维仍需要具体事物的支持。形式运算阶段（1115岁） 思维是以命题形式进行的；能运用假设演绎推理的方式解

5、决问题；具有抽象逻辑思维；具备了补偿性的可逆思维；思维灵活。二、认知发展与教学的关系 认知发展制约教学的内容和方法； 教学促进学生的认识发展； 教学应适应学生的最近发展区 关于最近发展区 提出者：维果斯基（前苏联） 定义：指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。意义：1、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。2、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平中学生的人格的发展人格又称个性，个外显行为和内隐行为人格的发展阶段埃里克森

6、基本信任感对基本不信任感（0-1.5）自主感对羞耻感与怀疑（2-3）主动感对内疚感（4-5）勤奋感对自卑感（6-11）自我同一性对角色混乱（12-18）亲密感对孤独感（成年早期）繁殖干对停滞感（成年中期）自我整合对绝望感（成年晚期）影响人格发展的社会因素1.家庭教养模式鲍娒宁 专治、放纵、民主2、学校教育（师生互动）3、同辈群体自我意识的发展自我认识（自我评价）自我体验（情感体验）自我监控（自我检查、自我监督、自我调节、自我追求）自我意识的发展（生理自我（1-3）、社会自我（3-少年）、心理自我（青春期）个别差异与因材施教认知过程：借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。认知方式；认知风格

7、独特而稳定的风格。场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型智力差异斯坦福比纳量表（S-B）性别差异、年龄差异、种族差异性格差异：性格特征差异和性格类型差异对现实态度的性格特征、性格的理智特征、性格的情绪特征、性格的意志特征第三章 学习的基本理论 第一节学习的实质与类型 一、学习的实质与特性（一）学习的心理实质 1、概念：广义的学习是指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。 这一定义说明：学习表现为行为或行为潜能的变化；学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；学习是由反复经验引起的 。（二）人类学习和学生的学习1、人类的学习与动物的学习有本质的区别：人的

8、学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程 人的学习是以语言为中介的 ；人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。我国心理学家对人的学习的定义：在社会生活实践中，以语言变中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。2、学生的学习：定义：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。学习内容：知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造力的发展；道德品质和健康心理的培养。二、学习的一般分类（P32-33） 1、加涅的学习层次分类：根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类：信号学习（信号刺激

9、）；刺激反应学习（情境或刺激）；连锁学习（联合两个或两个）；言语联结学习（言语单位）；辨别学习（类似刺激）；概念学习（事物的共同属性）； 规则或原理学习（功=力*距离）；解决问题学习 （训斥会封锁言语辩解、用概念和原理才能解决问题2、加涅的学习结果分类：智力技能（符号与环境相互作用）；认知策略（学习方法）；言语信息（陈述观念）；动作技能（操作能力）；态度（选择倾向） 3、我国：知识的学习；技能的学习；行为规范的学习第二节 联结学习理论（P34-43） 刺激反应桑代克 尝试错误说 1.效果律（试误学习） 2.练习律（练习越多、反映加强） 3、准备率（事先有准备、反映就加强） 巴浦洛夫 经典性条件

10、作用说（望梅止渴、画饼充饥、谈虎色变） 学习的实质是一种条件反射1.获得与消退 2.刺激泛化（相似性）与分化（差异）斯金纳 操作性条件作用论（学习是强化的结果）1.应答性行为（特定刺激引起） 2.操作性行为（不与任何特定刺激相联系） 强化 （正强化实施奖励 与 负强化-撤销惩罚） 逃避条件作用与回避条件作用 消退 惩罚加涅 信息加工学习理论（学习是加工的过程）1.信息流 2.控制结构认知学历理论苛勒 完型顿悟说（最早）（学习是顿悟过程）布鲁纳 认知结构学习论 学生观（获得、转化、评价）教学观1.动机原则（好奇内驱力、胜任内驱力、互惠内驱力）2.2.结构原则3。程序原则4.强化原则（反馈）奥苏泊

11、尔 有意义接受学习论 （现代）构建主义学习理论1，客观主义2.环境主义3.强化 知识观 学习观 学生观第四章 学习动机 第一节 学习动机概述（P54-58） 一、动机及其功能1、动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。2、功能：激活、指向、强化 二、学习动机及其基本结构1、学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态 2、组成：学习需要 、学习期待（P55-56） （1）学习需要与内驱力：认知内驱力（要求理解事物、掌握知识）、自我提高的内驱力（赢得地位和自尊的根源）、附属内驱力（家长、老师的赞许和同伴的

12、接纳）儿童早期内驱力最突出（2）学习期待与诱因：学习期待：对学习所要达到目标的主观估计。诱因：能激起有机体定向行为，并腕足需要的外部条件或刺激。3、种类：高尚的动机与低级的动机； （按学习动机内容的社会意义分）近景的直接性动机与远景的间接性动机； （按学习动机的作用与学习活动的关系分）内部学习动机与外部学习动机 。（按学习动机的动力来源分）三、与学习效果的关系学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的惟一条件。第二节 学习动机的理论 一、强化理论 1、提出者：行为主义学习理论家 学习获得好处，动机就会增强。正强化：奖学金、对成绩的认可，表扬，改善学习，给予学习和

13、成长的机会。评价：该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。二、需要层次理论 马斯洛人本主义（美国心理学家） 生理的需要安全的需要归属和爱的需要尊重的需要自我实现的需要（最高）关于自我实现的需要：包括认知、审美和创造的需要。两方面含义：完整而丰满的人性的实现、个人潜能或特性的实现3、教育意义：教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。三、成就动机理论 1、提出者：阿特金森 （50%）2、观点：（P61）成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。分两类：力求成功动机和

14、避免失败的动机四、成败归因理论 维纳（美国心理学家） 不同的归因导致不同的学习动机。（1）三维度：内部归因和外部归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控制归因和不可控制归因（2）六因素：能力高低；努力程度；任务难易；运气（机遇）好坏；身心状态；外界环境除了能力、难易稳定，其他都不稳定除了努力可控，其余都不可控 五、自我效能理论 班杜拉 自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断 强化：三种直接强化（外部强化） 替代强化（榜样强化） 自我强化 期待结果期待、效能期待学习动机的培养与激发利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机直接发生（

15、如何使学生原有学习需要得到满足）间接转化（各种活动、机会，满足学生其他方面的要求和爱好）学习动机激发创设问题情境，实施启发式教学阿特金森定律 根据作业难度，恰当控制动机水平 耶克斯多德森 倒U 任务难度适中，最佳动机 充分利用反馈信息，妥善进行奖惩表扬组、受训斥组，静听组正确指导结果归因，促使学生继续努力稳定性（能力、任务难度）、内在性（能力、努力、身心状态）、可控性（努力）第五章学习的迁移第一节学习迁移的概述学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响（举一反三、触类旁通、闻一知十）2、种类（P72-74）影响效果： 正迁移（促进）与负迁移（阻碍）；不

16、同抽象与概括水平： 水平迁移与垂直迁移（自上而下下影响上）；内容： 一般迁移（普通经验迁移）与具体迁移（特殊经验迁移）内在心理机制： 同化性迁移（没有调整举一反三、闻一知十）、顺应性迁移（适当迁移）与重组性迁移（重新组合-质变）。3、作用迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成关键环节；迁移对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。 第二节 学习迁移的基本理论一、早期的迁移理论1、形式训练说 迁移是无条件的、自动发生的（官能：注意，知觉，记忆，思维，想象等。）2、共同要素说（桑代克）迁移是非常具体的、并且是有

17、条件的，需要有共同的要素3、经验类化说（贾德）强调概括化的经验或原理在迁移中的作用4、关系转化说（格式塔心理学家）迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解迁移的实质是新旧经验的整合过程第三节迁移与教学（P78-83）一、影响迁移的主要因素1、相似性（共同成分）2、原有认知结构（奥苏泊尔）3、学习的心向与定势（准备状态）二、促进迁移的教学1、精选教材2、合理编排教学内容（结构化、一体化、网络化）3、合理安排教学程序（最直接环节）4、教授学习策略，提高迁移意识性（授之以鱼，不如授之以渔）第六章知识的学习第一节知识学习概述（P84-88）一、知识：个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。实质是客

18、观事物的主观判断。2、类型：感性知识与理性知识（反映活动的深度）感性知识（外部特征和外部联系的反应）：感知（当前）、表象（从前）理性知识（本质特征和内部联系）：概念（本质属性及其各属性之间联系）、命题（规则、原理、原则）陈述性知识与程序性知识（反映活动的形式）程序性知识（心智技能、认知策略）2、知识学习本身的存在形式和复杂程度符号学习： 词汇学习事实性学习概念学习： 一类事物的本质命题学习； 概念间的关系新知识与原有认知结构的关系下位学习： 类属学习（派生类属、相关类属）上位学习： 总括学习（向上学习）并列结合学习：3、知识学习的过程 知识获得知识保持知识提取应解决（ 同化、保持、应用）4、知

19、识学习的作用：是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提（三点P88）知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一；知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础；知识学习是创造性产生的必要前提。第二节知识的获得1、知识学习的第一个阶段，条件是：必须获得充分的感性经验；必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工。通过直观和概括两个环节来实现。2、知识直观 （直观首要环节）（1）类型：1实物直观；各种实物、演示各种实验、到工厂或农村进行实地参观）模象直观； 各种图片、图表、模型、幻灯片、教学电影。言语直观 历史生活、历史事件、历史人物、有关地形地貌、地理位置（2）如何提高知识直观的效果：（P9

20、1-93） 灵活选用实物直观和模象直观 加强词与形象配合 运用感知规律（强度律、差异律、活动律、组合律），突出直观对象的特点 培养学生的观察能力 让学生充分参与直观过程3、知识概括：感性概括（直觉概括）理性概括（2）如何有效进行知识概括（P94-97）：配合运用正例（概括）和反例（辨别） 2正确运用变式（正例）科学地进行比较3启发学生进行自觉概括4第三节知识的保持5一、记忆系统及其特点瞬时记忆0.25-2秒 刺激极为强烈深刻，可能一次性进入长时记忆（相当大容量）短时记忆7+-2组块 直接记忆（容量有限）长时记忆1分钟 深度加工，甚至终身（容量没限度）二、知识的遗忘及其原因1、遗忘进程（艾宾浩斯

21、遗忘曲线P99）遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型2、遗忘理论（P100-101）遗忘原因痕迹衰退说（最古老亚里士多德、桑代克）：由记忆痕迹衰退引起，消退随时间推移自动发生。干扰说（占统治地位）：前摄抑制：前面学习对后面后摄抑制 ：后面对前面是由于在学习和加快之间受到其他刺激干扰的结果。同化说（奥苏伯尔）：实质是知识的组织与认知结构简化的过程。动机说（弗洛伊德）：遗忘是保持的消失而是记忆被压抑（压抑理论） 3、如何运用记忆规律，促进知识保持（P101-104） 深度加工材料有效运用记忆术（联想）进行组块（信息加以组织）化编码适当过度学习 （150%）合理进行复习 ：及时复习、分

22、散复习、反复阅读结合尝试背诵 第七章技能的形成第一节技能的概述技能是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式2、特点（三点P105-106）：技能是通过学习或练习而形成，不同于本能行为。技能是一种活动方式，由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同于认知经验的知识。技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身客观法则的要求，不是一般的习惯动作。（P106-107操作技能：动作技能、运动技能 心智技能：能力技能、认知技能 4、作用（P108）：能够对活动进行调节与控制，还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。第二节操作技能的形成（P108-113一、操作技能形成的阶段1、操作定向：含义，

23、定向映象2、操作模仿：含义，动作特点（四点） 3、操作整合：含义，动作特点（四点）4、操作熟练：二、操作技能的培训要求：1、准确地示范与讲解2、必要而适当的练习 ：开始进步快中间有个明显。暂时的停顿期（高原期）后期进步较慢总趋势是进步的，但有时退步。3、充分而有效的反馈 4、建立稳定清晰的动觉 第三节心智技能的形成（P113-121）一、理论1、心智动作按阶段形成理论（加理培林前苏联）动作的定向阶段物质与物质化阶段出声的外部言语动作阶段 不出声的外部言语动作阶段内部言语动作阶段。2、心智技能形成三阶段论（安德森）认知阶段联结阶段自动化阶段3、我国心智技能形成三阶段论：（P117-119） 原型

24、定向：4注意点 原型操作：原型内化：二、心智技能的培养要求1、激发学习的积极性与主动性；2、注意原型的完备性、独立性与概括性；3、适应培养的阶段特征，正确使用语言 第八章学习策略第一节学习策略概述学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案.是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的是有效学习所需的是有关学习过程的是学习者制定的学习计划,有规则和技能构成3、分类：认知策略-复述（利用随意识记和有意识记、排除互相干扰、整体识记和分段识记、多种感官参与、复习形式多样化、划线） 精细加工（记忆术位置记忆法、缩减和编口诀、谐音联想法、关键词法、视觉想象、语义

25、联想、做笔记、提问、生成性学习、利用背景知识） 组织策略（列提纲、利用图形系统结构图、流程图、模式结构图、网络关系图、利用表格一览表、双向表）元认知策略-计划策略 监视策略 调节策略 资源管理策略-时间管理策略学习环境管理策略努力管理策略社会资源利用策略第三节学习策略的训练一、原则：主体性原则、内化性原则、特定性原则 生成性原则、有效的监控、个人自我效能感二、方法：1、指导教学模式激发、讲演、练习、反馈、迁移环节2、程序化训练模式PQ4R（预览、提问、阅读、反思、背诵、复习）3、完形训练模式提供不同程度的完整性材料4、交互式教学模式主要帮助成绩差的学生阅读领会5、合作学习模式 第九章 问题解决与创造性1问题解决的含义（1）问题问题是给定信息和要达到的目标之间有某些需要被克服的障碍的刺激情境。研究者倾向于将问题分为两类：有结构的问题或界定清晰的问题与无结构的问题或定