1、基于这一认识,笔者对历史上两种根本不同的课程观的差异进行了剖析,并就它们对新课改的潜在影响进行了分析。 一、课程观的转型及其比较 在各式各样的课程定义中,有两类看法最为流行、最为典型。一类是把“课程”定义为“有组织的教学内容”“书面的学习计划”或“预期的学习结果”。例如,在斯宾塞(H.Spencer)的眼里,所谓“课程(curriculum)”,即是“教学内容的系统组织”;在塞勒(J.G.Saylor)看来,课程是为受教育者提供一系列学习机会的计划。1(12)在北美国家,课程还被广泛地界定为预期的学习结果。另一类是把课程定义为学生在学校所获得的有意义的学习经验,包括学习的经历、历程以及从中获得
2、的各种经验与体验。这一类看法源于杜威对教育的定义(如“教育是经验持续不断的改组与改造”“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”),并为其他学者所继承。例如,美国学者卡斯威尔(H.L.Caswell)、坎贝尔(D.S.Campbell)认为,“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验”;谢泼德(Shepherd)和雷根(Ragan)以为,“课程由儿童在学校指导下所获得的不间断的经验所组成”。1(12)日本学者佐藤学也持类似的看法,“所谓课程,一言以蔽之就是‘学习的经验’”。2(98)其他的课程定义大都介于上述两类看法之间。至于我国的情形,绝大多数有关教育的辞书、
3、工具书、教材对“课程”的定义大同小异、趋近一致,基本上都是把课程界定为“教学的科目”及“功课的进程”(这里所讲的“进程”主要指教学科目或内容的学习次序与时间分配)。由于第一类课程观符合常识,易于理解和接受,加之受苏联教育学的影响,因此,在我国,广大教师普遍愿意接受这种课程观念,可以说,到目前为止这种看法还是根深蒂固,占据着主流地位。鉴于这种情形,笔者在接下来的行文中,将第一类课程观称之为传统课程观,将第二类课程观称之为现代课程观。 新与旧、现代与传统两种课程观的差异究竟表现在哪些方面呢?笔者认为,它们之间的差异主要体现在四个方面。 (一)作为名词使用的课程与作为动词使用的课程 无论是把课程界定
4、为“教学的科目”“内容”,还是“学习计划”或“预期的学习结果”,事实上都是把课程当作名词来使用,而把课程定义为“学习的经验”,则明显地倾向于把课程当作动词来使用。为什么这样说呢?在英文中,“experience”既是名词又是动词,其典型的含义是“经验”“体验”“经历”或“阅历”,这可算是一个证据。这里,我们不妨来看看杜威对“经验”的解释。在杜威看来,经验是有机体与环境之间的一种相互作用,它同时包含主动的因素和被动的因素。在“主动”的方面,经验就是“尝试”和“行动”;在被动的方面,经验就是“承受(行动带来的)结果”,两者的联结构成经验。3(153)杜威进一步指出,经验不同于单纯的活动,它还包含着
5、思维或反思。“所谓思维或反思,就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系”,“没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验”。3(158)根据上述两点理解,杜威进一步指出,“经验即实验”。3(289)因为“实验”同样包含着“尝试”,包含着对实验结果的“承受”,而要识别实验尝试与实验结果的关系,同样需要“反思”。在这里,无论是“尝试”“实验”还是“反思”,都是动词,不是名词。可见,在杜威那里,“经验”在很大程度上是一个动词。 (二)知识本位课程与经验本位课程 把课程理解为教学的科目与内容,和把课程理解为学习的历程与经验,反映出两种不同的课程价值观,前者强调学科知识(间接的、逻辑化的经验)的价值
6、,后者强调直接经验的价值。这里无意就间接经验(学科知识)与直接经验的价值进行对比,只想对二者在性质上的不同进行对比。在此之前,有必要先就这两个概念作一个限定。这里所讲的“知识”,主要指那些经过严格检验,被证明是真实可靠的、能够用文字符号加以明确表达的认识、信念或行之有效的做法;这里所讲的“经验”意指个体与环境的相互作用,以及由此而产生的各种认识与心理体验。根据这种界定,笔者将“知识”与“经验”的差异区分为以下几点。1.知识通常只涉及认知的层面,而经验(或体验)则不仅仅是个认识的问题,它常常渗透着人的情感、意志、态度等心理因素。2.尽管从终极的意义上讲,知识源于经验,是对个体经验的抽象与概括,但
7、个体原始经验一旦被概括化、符号化,上升为“逻辑化的经验”后,它的性质就开始发生了某种变化。即从原来具体、鲜活、有生气的东西,转变成为某种抽象、概括而理性的东西。3.一般来讲,能够称之为“知识”的东西往往是比较客观和确定的,最好能够加以普遍化和形式化,而经验则通常是主观的、模糊的、不确定的,与特定的个体,特定的时空情境联系在一起。4.作为人类文化遗产的知识是公共的、可直接传递的,而经验则通常具有个人性,只可意会不能言传(类似于英国学者M·波兰尼所讲的“默会认识”),很难通过语言、文字符号从一个人直接传递给另一个人。 (三)预成性课程与生成性课程 所谓预成性课程,即是把“课程”看作是
8、在教学之前业已规定好、计划好、编制好的某种现成的东西,如“课程计划”或“教材”等,按这种课程观,课程实际上是以预定的“结果”或“产品”的形式而存在,这种课程是封闭的、固定的、静态的。“生成性课程”则不然,它把“课程”看作是在教学过程中,学习者通过与环境的交互作用,特别是通过与教师、同伴的交往互动逐渐生成和建构起来的某种东西,如学习的“经验”或“体验”等,按这种课程观,课程实际上是以“活动”或“过程”的形式而存在,因此,这种课程是开放的、灵活的、动态发展变化的。 由于相当一部分人对“课程不是在课堂之外先于实践就规定好的,而是师生在从事创造性的课堂实践中创造出来的”这一说法感到茫然不解,因此,在这
9、里,有必要就生成性课程的性质与内涵再作一解释与说明。 在笔者看来,要把握“生成性课程”的性质与内涵,必须从以下四个方面入手。1.必须把“课程”当作动词使用,看作“学习经验”(包括学习的经历与体验)的总体,才能理解课程的生成性。若把“课程”当作名词使用,理解为“教材知识体系”,自然就不会有所谓生成的课程。2.生成性课程并不排斥“教材”的使用,只不过它对“教材”的功能定位发生了变化:在预成性课程中,“教材”就是课程本身,而对生成性课程来说,教材只是供学生建构、创造学习经验的一种媒介、素材或工具。同样,生成性课程也并不排斥教学“计划”“方案”的使用。为了帮助学生在学习过程中更好地生成、建构、创造有价
10、值的学习经验,教师在教学之前制定教学活动的“计划”或“方案”,是完全必要的,因为没有“预设”就没有“生成”,课程的创造不可能“无”中生“有”,只能“有”中生“有”。这里所讲的“有”不仅仅包括“教材”“教学活动方案”,还包括教师对学生已有知识经验、能力倾向、个性特点的了解,对学生行为意义的敏感与理解,对普遍性、长期性教学目标的宏观把握等,这些都是生成课程的基础。3.仅有“预设”,不见得就有良好的“生成”,课程的动态生成(也即有价值的学习经验的获得)是有条件的。学生学习经验的获得既不取决于教材上写了些什么,也不取决于教师教了些什么,而是取决于学生在学习活动中实际上做了些什么,取决于学生是如何与教材
11、、教师、同伴及周围的环境交往互动的。只有在教学过程中,师生之间、学生之间具有充分的交往互动(特别是对话与交流);学生积极主动地投入学习、参与学习;学习活动是富有创造性的时候才有“学习经验”的生成,才有“课程”的创造。4.对于课程的生成与创造而言,尽管在一定的程度上,它取决于“教学设计”或“教学预案”的质量,但无论“教学设计”或“教学预案”有多么完备、教师对教学的准备有多么充分,都取代不了教师在课堂实践中的即兴发挥与临场应变,所谓“教学机智”的运用即是针对这种情况而言的。在教学中,存在许多模糊的、不确定的灰色地带,影响学生学习的许多变量是教师控制不了的。这看起来是个弱点,其实是个优点,因为它为教
12、师在课堂实践中的即兴发挥与自主创造留下了空间。 (四)教的课程与学的课程 把“课程”定义为教学的“科目”“内容”或“计划”,这显然是着眼于教师“教”的课程,而不是着眼于学生“学”的课程。在这里,“教”的课程与“学”的课程主要区别有以下三点。1.教的课程很少考虑学生的学习需求与学习方式,其基本特征是,“以教定学”,教师支配和控制学生的学习:教师教什么我就学什么;教师怎么教我就怎么学。现实的课堂生活中,“我讲你听”“我问你答”“我写你抄”“我给你收”现象的普遍流行,即是这种状况的反映。在这里,学习内容的选择主要考虑文化遗产的传承,教学方式的选择主要考虑教师自身的特点。而学的课程则必须考虑学生的学习
13、需求和爱好的学习方式,其基本特征是,“以学定教”,主张学习者支配自己的学习,也即教的内容应切合学生的兴趣与需要,教的法子应根据学生学的法子。2.教的课程往往是预设的、计划的课程,它侧重于考虑教师应当教什么,而学的课程是学生实际经历、领悟和体验到的课程(包括正式的、计划的课程和非正式、非计划的课程),它侧重于考虑学生实际上学到了什么。“教的课程”往往混淆教师教的行为和学生学的行为,以为教师教的东西就是学生要学的东西或能学会的东西,其实二者常常是不一致的,因为学生实际上学到什么,不仅仅取决于教材,还取决于教师怎样教、学生怎样学,取决于学生自身的准备状态。3.教的课程是以预定知识(也即制度化知识)的掌握为核心的制度化课程,它往往表现为课程计划、各科课程标准和教科书。所谓制度化知识,也就是被政府、教育行政部门审定通过的、具有明确结论的、可以明白无误地传递给儿童的知识。由于这种知识的习得主要靠教师的讲解与传授,所以,有的学者又把这种课程称之为“传递中心课程”。与此相对照的是,学的课程是以有意义的学习经验的获取为核心的课程,由于学习经验的获得不可能靠教师的单向传递与灌输,只能诉诸师生之间、学生之间的交往与对话,因此,这种课程是一种“对话中心课程”。4(22-29)
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