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1、引出话题；维持交谈；插话；转移话题；话轮转换；引起注意；澄清意思；请求澄清；利用语音、语调表达意思；表示倾听和理解； 预示和结束谈话. 三、听、说教学现状反思 1. 用听力测试代替听力训练 课堂观察中我们发现常见的听力教学的做法是：教师宣布听力课开始,播放录音 1-3 遍不等,教师订正答案,学生有问题时老师可能再复听.就是说,教学当中老师按照语言学习规律对学生进行各种听力技能训练少,而用听力测试代替听力训练的情况普遍存在. 2. 缺少对学生听的过程性指导 在教学中老师一味地让学生盲目的听,为听而听,不注重对学生听的过程的指导,忽视学生的整篇理解. 3. 教学活动设计不符合学生水平 当听力材料出

2、现比较难理解的背景知识和生词时,或者教学活动设计不符合学生水平时,老师没有进行恰当的处理,就直接播放录音,学生听不懂就放弃,等待老师给出答案.长期以往,学生只重视答案是否正确,学生的听力能力提高非常缓慢. 4. 听前让学生朗读听力材料 另外,老师为了帮助学生理解,听前让学生朗读听力材料.我个人认为这个做法不妥,因为此做法导致听力练习没有实效性,即：学生不是听懂的,而是读懂的材料. 5. 忽略语音教学 课堂上观察到老师在说的教学中存在一些问题.首先,大部分老师忽略语音教学,课堂上几乎没有这样的学习和练习,大部分时间都是处理语言点和语法的学习.第二,课堂上朗读时间缺乏,学生朗读时老师不注意纠正错误

3、的语音语调. 6. 课堂互动方式单一 课堂上老师喋喋不休,而学生大部分时间被动的听,课堂互动方式单一,仅限于老师提问,学生回答,教师评价,很难激活学生思维.学生有效的语言输出量少,机械练习过多. 7. 产出活动设计情景不够贴切学生学习与生活经验 老师在组织学生进行产出前,如何为学生创设情境,使情景符合学生经验和生活,为学生搭建台阶,使学生想说,敢说,能说等细节处理方面还有所欠缺. 四、影响听力理解和说的因素 听力理解和说的过程是人们运用语言知识和技能的过程,语言知识是听力理解和说的基础,听、说者必须具备语音、词汇和语法知识才能听懂、能交流. 影响听、说的因素主要有以下几点：1. 读音语调障碍

4、有些学生在小学没有打好语音基础,首先自己发音不准确,特别是对发音比较接近的词汇如：ship,sheep；fit, feet；house,horse ,由于他们自己发音不标准,在听力判断时是依据自己的读音进行理解,因此分辨能力受到影响.另外,除了发音外,英语中的连读、失去爆破、省音等语流中的现象有一些学生没有掌握,也对理解造成了障碍. 2. 语速障碍 学生平时听的课文录音速度比较慢,如果老师课堂上讲英语速度也比较慢,而到听力练习中是正常速度,学生就会不适应. 3. 英美发音差异 英美英语除了在单词使用方面的差异,在发音上差异更明显,如果学生平时只适应一种发音,英美发音的差异也会造成他们的理解障碍

5、. 4. 词汇、逻辑、语法方面的知识 仅仅具备辨音能力是不够的,还要有一定的词汇量才能听懂句子中的词.如一词多义、同音异义等英语中存在的现象,如果学生不熟悉,也会造成理解障碍.但是,能听懂句子中的每一个单词不等于能听懂句子,理解句意还需要依靠语法和逻辑关系. 听力理解分为感知和识别两个环节,首先我们通过感官感知语音材料,再进一步识别语音信息,把语音信息与我们大脑中相关的背景知识联系起来,通过调动大脑中的语音知识,对短时记忆的信息进行加工、处理,理解说话者的意图. 5. 母语干扰 有些学生在听力过程中习惯把听到的信息逐字逐句翻译成中文,借助母语完成理解过程.他们不是直接识别语音信号,进行理解性输

6、入和信息的内化,所以增加了信息处理的步骤和环节,影响了反应速度、理解效果和记忆效果.此外,英语句子和中文句子结构、词序都不同,所以依靠中文理解句子不仅速度慢,而且容易造成误解.比如,英语中习惯将定语从句放到所修饰的名词后面,而中文的定语从句则放在被修饰词的前面,如果学生边听边翻译,除了会影响速度,还很容易出现错误. 6. 听力习惯 听的主要目的是弄懂大意和相关重要信息,在听的过程中关键是理解全文的主要内容.有些学生在做听力时,遇到无关紧要的词或是生词就停下来思考,跟不上听力进度,这也是影响听力理解的一个因素. 7. 文化背景知识 语言承载着文化,学习英语的学生必须具备一定的英美历史和语言文化知

7、识,他们的生活习惯,风土人情和生活方式等,语言的学习从某种意义上说也是文化的学习.对英语国家文化的了解越多,学生对英语学习的感悟就越深.听力理解是学生对所听到的信息与自己背景知识中具备的文化知识相联系的过程,文化背景越丰富,判断力就越强,理解就越深刻.学生如果缺少必要的相关知识,在听力中也会有理解障碍.比如：我们在日常生活中经常用里、千米表达距离,而英语中使用 mile ；我们用米 表达高度,而英语中使用英尺表达身高. 8. 心理因素 听力理解过程是一个复杂的心理活动过程.如果处于焦虑状态,人们的注意力和理解力都大打折扣；如果是在一种轻松、愉悦的状态下,学生有强烈的听的愿望,听力水平就能够得到

8、正常发挥；如果对听力根本不感兴趣,学生则会产生厌倦情绪. 9. 重音、节奏、语调 发音是人们学习说话的第一步,而重音、语调、节奏是语言教学的重要方面.它们不仅是人们口头交际的声音符号,更是说话者有效传递信息的重要工具. 10. 语速 交际性的说强调流利、自然.口语必须有一定的语速.学生必须学会将注意力集中于语言意义上,养成以正常语速说英语的习惯. 11. 语言能力 掌握正确的语音语调,一定量的词汇和语法知识,是培养口头交际能力的基础. 语言是交际能力中不必可少的一部分,培养交际性说的能力并不排斥语言知识和技能的学习.因为,课堂教学中一定量的模仿、操练是必不可少的. 12. 语用能力 在口头交际

9、活动中,对话双方能根据交际场合、关系、地位等调动他们的文化背景知识和个人经验,恰当、得体的使用语言,并为对方愉快的接受,即学会对何人在何地、何时以何种方式说何种话. 13. 情感因素 怕出错是学生焦虑的原因.老师要鼓励学生大胆讲英语,老师纠正错误要注意时机和方法. 五、听、说教学策略与建议 一利用学生已知,鼓励学生总结规则,突破语音关. 无论听力还是口语教学,第一关是熟练掌握语音.要充分利用小学升入初中的衔接课,有计划地对语音进行复习.学生在小学已经学过一些英语,在复习过程中,要充分调动学生,让学生利用已知的知识,自己找读音规则去规X语音.当然,听录音、模仿也是非常必要的,特别是在初中阶段.

10、二强化朗读教学. 语音教学要让学生通过对话、短文的朗读等,自己去发现和识别连贯表达时的语音变化,如失去爆破、连读,以与句子重读的不同所表达的不同意义.建议老师们更多地在情景中训练学生的发音,少量地进行单纯的语音训练.因为单纯的语音训练很枯燥,学生会没有兴趣. 另外,老师要帮助学生建立良好的听力习惯,处理好听与读的关系,先听后读,而不是先读后听.因为朗读后再听,学生的阅读词汇会对听力有所帮助,让我们无法判断学生是否有能力处理声音信息. 三听前,听中和听后活动. 课标技能教学参考表对听前、听中和听后活动做了以下要求：1. 听前 热身活动,熟悉话题；熟悉相关词语和句型；接受背景信息；提出需要解决的问

11、题,明确具体任务. 听前老师要为学生的听力活动做好准备和铺垫,让学生想听、会听. 1 激发听的愿望,熟悉话题 听前激发学生欲望是后续听力顺利展开的基础.要想让学生想听,就要从学生的生活实际和生活经验出发,找出听力材料中与他们相关的联系点.找到这个点后,才能激活学生的背景知识,引发其思考. 2 听前预测大意 通过图片、标题,或是讨论,让学生对听力材料的大意进行预测. 3 处理生词 处理单词的程度：在听力中单词究竟应当处理到什么程度？首先,单词的发音很重要,因为它涉与到学生是否能听懂声音信息,发音准确与否决定了听力的理解程度.其次,在这个环节中切忌让学生拼写,因为拼写是为学生写作做准备.但听力练习

12、中除了选择题外,可能还会有听写结合的题,如果是这样的话,我们一定要提前帮学生准备好要求他们写的词,否则他们即使听懂了也写不出来.所以,老师们在做教学设计时,要认真思考每一个环节中所需的知识,并提前为学生准备好,这样才能使教学具有实效性. 处理单词的原则：这里我们要遵循的原则是只处理影响听力理解的单词,而不是处理所有的新单词.因为在听力材料中,由于行文的需要,会出现一些与听力主旨和重要细节无关的单词,这样的单词不需要处理,或者可以暂时不处理.我们要利用这个机会,帮助学生学会采用忽略的策略.学生开始练习听力理解时总是力图听懂每一个单词,其实这并不是个好方法,尤其是以获取信息为目的的听力更不能这样做

13、.学生需要学会带着生词获取信息,只要它们不影响获取重要信息和重要细节就到达了听的目的. 4 带着目的听 现实生活中人们往往对听的东西是有所期待的,比如你在街上碰到老朋友,一定知道她开口的第一句话是什么,再有我们去购物付款时,一定知道售货员与我们的对话是怎么样开始的.所以听前为学生做好听的准备是听力设计中的应有环节.而我在课堂上经常见到老师打开录音机就让学生听,这种做法有两个误区：第一,学生根本不清楚要听的是什么内容,对话发生在什么场合,语言本身就有困难,学生在毫无准备的情况下听,根本听不懂；第二,即便是语言本身没有困难,学生有时可能还有文化背景方面的困难.所以,这种方法根本不是听力训练,而是以

14、考试代替训练,时间长了,英语基础好的孩子没有问题,而基础差的就会掉队,学生差异就会拉大.课标技能教学建议在听前活动中提到：明确听力任务,听是有目的的交际行为.比如当我们想听新闻时,是想了解周边发生的事情.因此,训练学生有目的地获取信息,对信息进行加工和处理,是课堂听力训练的基本原则. 2. 听中 听信息,排顺序；听信息,列项目；听信息,补全文字；听并画图；听并制作；听并填空；听写；听并记笔记；听指令,完成系列动作；听并选择；听并匹配. 听中的任务设计要由浅入深,层层递进,由一般到具体,任务要以获取信息为主,同时要有对归纳、推断等思维能力的培养. 听中的活动中我们经常设计听力填空题,在设计空时我

15、们要注意以下几点：第一,所设计的空白中单词不能太多也不能太密集,如果太多、太密集,学生写不出来时,我们无法判断学生是听力有问题,还是听后顾不上写；另外,我们应当知道在哪里设空与为什么设计这个空,就是说我们设空应当有目的,而不是为设空而设空. 学生完成了学习任务,获取完信息后,老师还可以采取精听的方式,让学生再听.这个做法的目的不是获取信息,而是帮助学生把阅读词汇转化为声音词汇.老师们可能碰到过这样的情况：学生能读懂的不一定能听懂,听不懂的地方,看了材料后却感觉很简单.我们自己也碰到过类似问题,这是对朗读者的发音方式不习惯造成的.解决的方法是：让学生个体朗读听力材料,划出听不懂的句子；合上书,再

16、听,把听懂的涂掉；再听,直到解决了大家公共的问题；其余个别有问题的可以利用课下时间解决.这种方式可以引导学生切实地把阅读词汇转化为声音信息,而且学生听不懂时,才会集中注意力,学习效果也更佳. 小结：听中的活动方式多样,日常训练中我们建议老师更多地采取课标中建议的方式,尽量避免使用边听边选择的方式进行练习.因为这个形式是迫不得已应付大规模考试时采用的方法,长此以往,学生只会划勾,不会写字的问题便会凸显出来.所以在日常教学中,我们提倡采用更丰富的方法帮助学生提高英语水平.另外,听力任务的设计要层层递进、由浅入深；听力填空的设计要突出目的性,且空要设计得合理. 3. 听后 口头回答问题；小组讨论；模

17、拟对话；复述或转述所听内容；作出书面回应；总结要点；改变所听内容；表达个人感受和观点. 在做听后任务设计时,教师不但要考虑任务与听力话题是否相关,还要考虑与听力中获取的语言相关度高不高.教师所设计的任务要真实且具有可操作性. 为了使全体学生都能跟上教学进度,输出前进行一定的练习是有必要的.练习应当从控制性到半开放,最后到完全开放.练习要有层次,要控制机械性练习,当学生对句式掌握比较好后,马上进入半开放和开放度比较高的练习,要多进行有意义的练习. 听后练习的方式是多样的,可以是听写结合,也可以是听说结合,运用语言的方式不同,我们为学生做的准备也不同. 4. 材料选择 材料选用真实语境中的话语；与

18、学生水平相当；选择规X的语音、语调,语速适度、自然、恰当. 在教学中老师可以发挥主观能动性,调整教材中提供的活动方式.有时教学方式不当也会让学生感到枯燥,有这样一节课,教学材料是方位介词和 there be 句型,这个句型是学习难点.在教授阅读课文时,老师调整了使用方法,在教完方位词和家具名词后,老师发给每个组两X纸,一X是空白的纸,作为房间,另一X上面有家具的图片,图片背后是两面胶,老师一边播放录音,一边让学生根据录音信息,把图片揭下来,摆放到房间恰当的位置上.这个活动大大提高了学生参与度,而且照顾了不同学生的学习方式,收到了良好的效果. 四说前,说中,说后要求 1. 说前 阅读背景信息；激

19、活表达动机；呈现情景与环境；熟悉话题和 语境；语言准备；明确对话任务. 2. 说中 表演情景对话；模拟情景对话；短剧表演；全班讨论；演讲；简短报告；讲故事；接续故事； 复述故事；相互补充信息. 3. 说后 列出要点和细节；写出要点；转述信息. 贴近学生生活；话题具体,目的明确；有利于参与与合作；有趣味性和真实性. 怎样才能使学生想说、有话说？说的活动要有情景设计,有了情景就有了驱动力,才能刺激学生说的愿望,激活相关知识和经验.要注意所设计的情景中要关注话题、真实性、兴趣、经验、文化. 怎样才能使学生能说、敢说？教师要提供语言支持,练习充分,有个体活动时间,老师对学生要欣赏,鼓励和帮助. 说的活

20、动的程序：激活提取熟练记忆反应整合 说的活动要考虑角色：使学生有角色意识,老师要考虑各个角色的任务. 说的活动中要有语言支持：如何提供语言支持？要有提取、记忆、反应、整合. 说的活动的组织形式可以是小组、个人、对子.我们还可以将 20#版课标中读和写的要求做一个纵向的了解,加深对标准的理解,以便准确指导写的教学. 三级 四级 五级 1能正确地朗读课文；2能理解并执行有关学习活动的简短书面指令；3能读懂简单故事和短文并抓住大意；4能初步使用简单的工具书；5课外阅读量应累计达到 4 万词以上. 1能连贯、流畅地朗读课文；2能理解简易读物中的事件发生顺序和人物行为；3能从简单的文章中找出有关信息,理

21、解大意；4能根据上下文猜测生词的意思；5能理解并解释图表提供的信息；6能读懂简单的个人信件、说明文等应用文体材料；7能使用英汉词典等工具书帮助阅读理解；8课外阅读量应累计达到 10 万词以上. 1能根据上下文和构词法推断、理解生词的含义；2能理解段落中各句子之间的逻辑关系；3能找出文章中的主题,理解故事的情节,预测故事情节的发展和可能的结局；4能读懂相应水平的、常见体裁的读物；5能根据不同的阅读目的运用简单的阅读策略获取信息；6能利用词典等工具书进行阅读；7课外阅读量应累计达到 15 万词以上. 1能正确使用常用的标点符号；2能使用简单的图表和海报等形式传达信息；3能参照X例写出或回复简单的问

22、候卡和邀请卡；4能用短语或句子描述系列图片,编写简单的故事. 1能正确使用标点符号；2能用词组或简单句为自己创作的图片写出说明；3能写出简短的文段,如简单的指令、规则；4能在教师的帮助下或以小组讨论的方式起草和修改作文. 1能根据写作要求,收集、准备素材；2能独立起草短文、短信等,并在教师的指导下进行修改；3能使用常见的连接词表示顺序和逻辑关系；4能简单描述人物或事件；5能根据所给图示或表格写出简单的段落或操作说明. 建议老师们在课后学习课标时,把课程总目标、分级目标和分级标准对照起来学习,前后参照,使自己的理解更全面、更深刻. 在详细梳理了课标关于写的要求后,我们来研究日常教学中,老师们如何

23、在新课标的指导下,培养初中学生英语阅读与写作能力.新课程提倡的是整体教学,即在发展学生阅读能力的同时提高学生的口笔头表达能力.读属于语言输入,写属于语言输出.语言教学中输入与输出是密不可分的,应该做到输入与输出并举,提高学生语言知识的准确性和语言运用能力的流畅性.因此,接下来,我们把阅读和写作教学结合起来探讨. 初中学生英语阅读与写作能力培养的策略与方法 二、初中学生英语阅读和写作能力培养的策略与方法教师对阅读的理解决定了阅读教学的定位.那么,如何正确理解阅读呢？在社会建构主义理论下,语言学家们这样定义阅读： Reading is the process of constructing mea

24、ning through the dynamic interaction among the readers existing knowledge, the information suggested by the written language, and the context of the reading situation.即阅读就是在个人已有知识和经验基础上,通过与文本互动建构新的意义的过程.因此,阅读教学就是要去激活学生已有的知识,并在此基础上创建一个桥梁让学生和文本之间产生活动和对话,从而在这个过程中获得新的意义和生成. 下面我们就围绕老师们在阅读和写作教学过程中存在的一些误区为

25、老师们提出教学建议. 误区一：无障碍阅读. 问题：有的教师认为,阅读前如果教师不帮助处理新词难句,学生就会因为新词多、语法难而无法完成阅读任务.其实,教师为学生扫清阅读障碍反而使学生丧失了语篇自主阅读的策略和能力. 对策：教师应该创造条件让学生去研究文本的整体,在阅读过程中发展其有意识地寻找整体框架并在理解的全过程中发挥整体的功能. 关于阅读中生词的猜测,给大家推荐一种教学策略,如图所示. Word Guessed definition Context clues Meaning shown by context Dictionary definition 误区二： 教学目标繁杂. 有的教师希

26、望把听、说、读、写四个功能的目标都在一节课上有所体现和达成,教师为达成繁多的目标反而弱化了阅读课应有的功能. 教师应反复研读阅读课文,不但要了解文章大意,还要搞清楚文章的发展脉络、篇章结构、段落联系、句际关系,正确地理解和把握文章,并在此基础上,分析教学的重点和难点,确定教学目标.阅读的目标定位是培养和提高学生分析语篇、解决语篇问题的能力,增强语言综合运用能力等.教学目标的表述一定要明确、具体、可观察,说明学生体验和学会了什么,理解内容通常为细节、意义等；体验学习词汇、结构等；实践运用要注意输入与输出一致. 误区三： 教学活动堆积. PWP 教学模式是目前使用较多的一种阅读教学模式,它将阅读分

27、为三段： pre-reading , while-reading 和 post-reading .有的教师希望设计的阅读任务和活动尽可能的丰富,就在这个模式下安排了大量的教学活动,但是活动的目的性不强,活动之间的内在联系不足、逻辑关系较弱. 教师应基于学生情况,紧密围绕教学目标设计各个教学环节和活动.进行阅读活动设计时要考虑学生在这一活动中要运用什么技能,是否和本教学阶段的重点技能相呼应,是否符合学生的语言水平和学习规律,是否为实现教学目标服务.同时,活动设计要遵循以下逻辑规律：课文内容理解在先,课文中的语言知识学习在后；理解的过程要体现层次,从整体到局部,从主旨大意到细节,从表层到深层；语言

28、知识教学要紧密联系课文的内容,融合在听说读写实践过程中. 需要特别强调的是,阅读教学不是机械地走某个特定流程的过场,而应是一个具有人文的、互动的、个性的过程.在 PWP 教学模式下设计活动时,应该遵循 三个原则： 1.不同环节、不同活动要递进有效,对学生思维和语言能力培养要体现层次； 2.保障个体学习时间,考虑学生参与的广度； 3.引导学生回归文本寻找根据.下面的两X表格也为训练不同的阅读技能提出了活动建议,老师们在平时的教学中可以参考借鉴使用. 读前活动读中活动读后活动明确目的；熟悉话题；预测内容,激发兴趣；激活相关语言；布置任务. 认读；略读；跳读；根据所读内容画图、标图、连线、填表、排序、补全信息；为课文选择或添加标题；根据所读内容制作图表；边读边操作；判断信息的真实性. 进一步理解与巩固所学语言；转述所读内容；根据所读内容进行角色扮演；讨论. 技能活动猜测词义 提问学生对单词或短语的理解；有关单词或短语的替换练习；单词构成分析；单词释义辨析. 理解语句之间的关联 句子顺序重组；对规定词语所指的选择；根据所给句子预测下文；阅读文章补充抽调的语篇指示语. 理解细节 信息转述练习,如信息图表化；按照文章顺序记录时间或情感等；正误判断；七巧阅读；根据文章重组句子；根据故事排列图片. 推论 表格填充；略读 阅读后匹配标题；阅读后给