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1、人们只是在不能回想起心灵中已有的知识时才需要学习。经验主义者认为，观念是感觉材料的复本；而理性主义者认为，感觉材料（直接经验只能迷惑与生俱来的观念）是往往是靠不住的，更强调知觉的组织和心理的组织。推理被认为是获得真理的手段。第四节 学习理论的流派1，刺激-反应学习理论；2，认知学习理论；3，折中主义学习理论（认知-行为主义）；4，人本主义学习理论。（完整的人，自我实现。“行为与学习是知觉的产物，一个人大多数的行为都是他对自己看法的结果”）“在心理学上，你的进步是踩在前人的脸上的。”尽管各种理论强调的重点不同，但还是有大量共性的。第五节 学习理论的应用早期的学习理论是以基础研究尤其是动物行为研究

2、为中心展开的。1959年春，哈佛教育评论刊发专辑，讨论了“学习法则能否在课堂中运用？”的问题。第六节 本书的结构与安排第一部分：刺激-反应学习理论。把桑代克试误学习理论、巴甫洛夫条件作用理论与华生行为主义学习理论合为第一章；把埃斯蒂斯刺激抽样理论并入格思里的邻近学习理论（第二章）；把斯彭斯定量刺激-反应理论作为赫尔驱力还原理论的进一步延伸（第三章）。第四章较详细地介绍斯金纳的操作学习理论。从这一部分内容中，读者可以清楚看到从经典行为主义（S-R）到新行为主义（R-S）的走向。第二部分：认知学习理论。早期的认知理论合为第一章，包括格式塔心理学主要代表人物韦特墨、苛勒与考夫卡的学生，以及勒温的认知

3、-场论。第六章探讨皮亚杰建构主义学习理论。第七八章分别探讨布鲁纳认知结构学习理论和奥苏贝尔的认知同化理论。第九章关于信息加工学习理论，从某种意义上说是传统认知理论与刺激-反应学习理论趋于融合的结果，但目前许多心理学家把信息加工理论作为当代认知理论的代名词。第三部分：探讨行为-认知或折中主义学习理论。第十章托尔曼信号学习理论，时常被用来作为新行为主义的典型代表，又被供为认知学派的鼻祖。事实上，加涅的累积学习理论（第十一章）与布卢姆的掌握学习理论（第十二章）也是从行为主义走向认知学派的代表。不仅如此他俩还注意到了通常被行为主义与认知学派所忽略的问题情感与态度。班杜拉的社会学习理论（第十三章）关注的

4、不是通常所讲的认知方面的学习，而是研究学生的个性与社会化的问题。第四部分：主要是介绍两种对上述所有学习理论提出挑战的学习理论。第十四章，人本主义学习理论，罗斯杰。第十五章习性学习理论尚未成熟。第五部分：学习的原理及策略。第一章 早期刺激-反应学习理论两千多年来，人们一直认为人与动物存在着本质的差异。达尔文的物种起源填补了人与动物之间的鸿沟。早期的心理学实验以动物为基础，把人机械化。第一节 桑代克试误学习理论联想，习惯。桑代克把联想主义改变成联结主义。猫的迷箱实验。动物可以有习得的刺激-反应联结。这种行为改进是通过一种机械过程自动完成的。桑代克认为，动物的基本学习方式是试误学习。人类的学习方式可

5、能要复杂些。学习律：准备律（期待）；效果律（结果是令人愉快的）；练习律（使用律和失用律，即联结的增强和减弱）。第一个用动物进行学习研究的人。第二节 巴甫洛夫条件作用理论条件反射无条件刺激（UCS）与条件刺激（CS）配对，无条件反射（UCR），条件反射（CR）。而桑代克强化学习：S-R-S（强化刺激，加强刺激-反应的联结）习得律；消退律（条件刺激多次重复而不伴随无条件刺激，有一个自发恢复的现象，但不完全）；泛化律（与原来的条件刺激相似）；辨别律（与泛化相反）把心理和生理统一起来。第三节 华生行为主义理论他认为，心理学家主要应关注行为，而不是心和意识。知道了反应就可以推测刺激，知道了刺激就可以预测

6、反应。我们要把行为而不是把意识当作我们研究的客观对象。他认为，桑代克的效果率是心灵主义的，是享乐主义的翻版。提出用频因律（练习的次数，正确反应，错误反应）和近因律（最新的反应更容易得到加强）来取代效果率。华生把行为主义与刺激-反应心理学结成了一体。对行为的真正解释在于神经系统。学习是一个最重要的决定因素，人的行为、个性和情绪等都是习得的。第二章 格思里邻近学习理论第一节 格思里学习理论的基本观点唯一的一条学习律：刺激的某一组合，如果曾伴同过某一动作，那么，当这种刺激组合再次出现时，这一动作往往也会随之发生。当有机体对某种刺激作出反应时便充分达到了它们之间联结的力量。当这种刺激再次出现时，就会再

7、次作出这种反应。因此，学习是一次性完成的。学习的渐近性:形成一种复杂行动的过程，可能是形成数千个细微的刺激-反应联结的过程。第二节 格思里对学习基本问题的解释泛化与辨别：因为所有刺激情境都是由时刻发生变化的大量不同要素构成的，所以可以把泛化归因为训练情境与测验情境所具有的共同要素的数量。消退与遗忘：联想抑制性。新刺激干扰已建立的刺激-反应联结。否则会无限期持续下去，如骑车、游泳等技能。奖励：奖励不会加强行为，因为有机体靠刺激情境里的最后一个反应，而奖励在情境改变之后。奖励仅仅是改变了有机体在反应发生之后的整个刺激形式。惩罚：惩罚必须引起反应，而且这种反应与受惩罚的反应是不能两立的。引起所需要的

8、那种反应的刺激情境必须与引起受罚反应的刺激情境具有一定数量的相同的刺激要素。动机：维持性刺激，直到完成性反应。第三节 评论第四节 格思里学习理论的发展埃斯蒂斯的刺激抽样理论。过于强调定量化，对学习过程不感兴趣。第三章 赫尔驱力还原学习理论用数学的方式表述了一套公设，来说明有关学习与动机的问题。第一节 赫尔行为系统形成的背景1，科学的发现虽说大部分是通过观察和实验获得的，但有时通过逻辑推理过程也能有所发现。2，伍德沃斯1929年心理学中，建议用S-O（有机体）-R替代S-R。赫尔：S（自变量）-O（中介变量）-R（因变量）。用数学形式表示中介变量。第二节 赫尔学习系统的基本公设若要使动物驱力得到

9、还原，并学会某种反应以解决生物学意义上的问题，强化是不可或缺的。行为是驱力（与需要相关的动机状态）和习惯（通过强化产生的刺激-反应的联结）的函数。一级学习系统：刺激-反应的学习。日常生活中常可看到在没有任何明显的驱力还原的情况下发生学习的例子。二级学习系统：建立在二级强化物和诱因动机基础上的学习。学习的基本动因是驱力，但除此之外，还有一个习得的动机来源，即诱因动机（诱因动机用来解释因强化量下降而导致的反应减弱）。原公式增加一个变量。强化量本身并不影响学习或习惯的形成，强化量是通过某种动机变量来影响操作水平的。P.92 实验其它变量第三节 赫尔系统中派生的中介机制赫尔的实验试图描述行为的基本规律

10、。但有机体在适应复杂环境时表现出来的行为之间常存在着差异，为此，赫尔推导出一些中介机制，以便填平这两者之间的间隙。1，部分预期目标反应赫尔认为，强化是由驱力还原构成的。驱力还原通常是通过有机体作出“目标反应”而得到实现的。目标反应是一种完成性反应。任何刺激，只要经常与强化发生联系，就可以具有强化（二级强化）的属性。所以，在强化物出现之前的二级强化物也可以唤起部分预期目标反应（如，液涎）。第四节 评论第五节 赫尔学习理论的影响 斯彭斯定量刺激-反应理论第四章 斯金纳操作学习理论第一节 斯金纳操作性条件作用的基本观点第二节 斯金纳的强化原理第三节 斯金纳强化原理的应用第五章 早期认知学习理论格式塔

11、-场论第一节 格式塔心理学的主要代表人物第二节 格式塔心理学的实验研究第三节 格式塔学习理论的基本观点第四节 格式塔心理学家论学习律与遗忘律第五节 评论第六节 格式塔学习理论的分支 勒温认知-场学习理论第六章 皮亚杰建构主义学习理论第一节 皮亚杰学说的基本观点第二节 皮亚杰的认知发展理论第三节 皮亚杰关于学习的原理第七章 布鲁纳认知结构学习理论第一节 知觉与归类理论第二节 概念获得的理论第三节 编码系统第四节 智慧生长与表征系统第五节 发现学习第六节 评论第八章 奥苏贝尔认知同化学习理论第一节 意义学习第二节 意义学习的类型第三节 意义学习的心理机制第四节 学习组织的原则第五节 先行组织者策略

12、第六节 学习中的动机因素第七节 评论第九章 信息加工学习理论第一节 信息加工理论概述第二节 信息加工理论的基本假设第三节 信息加工的过程第四节 信息加工学习原理第十章 早期折中主义学习理论托尔曼信号学习理论第一节 托尔曼的认知-行为观第二节 信号学习的实验与理论第三节 学习的类型第十一章 加涅累积学习理论第一节 学习的概述第二节 累积学习的模式第三节 学习的结果第四节 学习过程第十二章 布卢姆掌握学习理论第一节 学习的分类与评价第二节 学校学习理论的若干变量第三节 掌握学习第十三章 班杜拉社会学习理论第一节 班杜拉的交互决定论第二节 社会学习理论的实验研究第三节 观察学习的过程第四节 社会学习

13、的原理第十四章 罗杰斯人本主义学习理论第一节 人本主义学习理论概述第二节 罗杰斯的学习观第三节 罗杰斯论学习的原则第四节 促进自由学习的方法第十五章 习性学习理论第一节 对传统学习理论的挑战第二节 习性学研究的基本问题第三节 习性学习理论的形成与发展第四节 习性学习理论的基本观点第十六章 学习的原理与策略第一节 概念形成的理论与策略第二节 遗忘理论及记忆策略第三节 迁移理论及策略第四节 问题解决的理论及策略第五节 动机理论与引发动机的策略第六节 认知风格在日常生活中，“学习”这个词的使用频率相当高，但人们很少对有关学习的问题作出回答。例如，何谓学习？人们在学习时发生了哪些变化？哪些行为是建立在

14、遗传基础上的，哪些是后天习得的？为什么有些东西学了以后就记住了，有些则很快就遗忘了？学习能够迁移吗？为什么某些东西会成为一种奖励或成为一种惩罚？是哪些因素使得学习变得容易些、愉快些、有效些？认知与情感是如何交互作用的？为什么不同的学生听同样的课、做同样的作业，但在学习效果上显示出很大的差别？如此等等。这些问题看似简单，但真要回答好却还不那么容易。也许有的人从未想到过要回答这些问题。不过，若要成为一个富有成效的教育工作者，就必须要认真思考这些问题。因为，帮助和促进学生的学习是教育工作者的责任，我们只有了解了学习的性质和影响学习过程的诸因素，才能更有效地影响学生的学习。我国的教育工作历来很重视如何

15、“教”的问题，近年来也己日益关注学生如何“学”的问题。学习的性质、学习的过程、学习的方法、学习的动机以及学习的迁移等问题，现已成了教育理论工作者的热门课题；而对学生学习方法的指导，则已成了教育实践工作者的一项义不容辞的工作，并取得了相当好的效果。但与此同时，我们也应该看到，我国学者对学习进行科学研究起步较晚，有的甚至对何谓学习规律还没有一个比较清楚的认识，比如把“为经济基础服务；打基础与专业化的统一、继承与创造的统一、掌握知识与提高技能的统一；终身学习，以及自学与互助”等都作为职工学习的客观规律提出来了（蔡棋瑞，1989年）。这从一个侧面反映了普及学习理论方面的知识是很有必要的。 近百年来，心

16、理学家们曾花了相当多的时间和精力来研究学习的各个方面的问题，并根据研究结果，形成了一系列的学习理论。本书旨在通过陈述各种学习理论流派的形成和发展的过程，对它们的基本观点进行剖析和评价，以便帮助读者对这些问题有一个比较全面的认识，为形成自己的科学的教育观奠定基础，从而更好地为教育工作服务。第一章 早期刺激反应学习理论两千多年来，有一个假设一直在西方思想界盛行，而且事实上也一直在阻碍着心理学的开发工作，这就是：人与动物存在着本质的差异。根据这一假设，人是有自由意志的，是可以对自己行为负责的，是可以通过合乎情理的思维来控制自己的行动的；而动物只有生物学意义上的机制和简单的自动化动作，动物的行为是受条

17、件反射和本能控制的。这个观念深深置根于人们的思想中。直到一个多世纪前，达尔文（c.r.darwin）对此提出了挑战。他在1859年出版的物种的起源（the origin of species）一书中，提出了以自然选择为基础的物种进化说，从而填补了人与动物之间的鸿沟。达尔文因此被公认为“现代心理学之父”。因为，当物种进化的问题被作为广泛研究的对象后，心理进化的可能性成为科研项目便只是一个时间的问题了。从当时心理学的角度来看，如果接受达尔文的进化论，那就有两种策略可供选择。一种是赋予动物以人性（humanize the ani-eals）。达尔文的弟子、第一部比较心理学动物的智慧（animal i

18、ntelligence）（1882）的作者罗曼尼斯（g.j.romanes）就是采取这种策略。他认为动物实际上是富有智慧的，动物在许多方面都表现出近似于人类的智慧和道德感。但他的资料不是系统收集而来的，而是由一些小猫小狗或其他动物的奇闻轶事构成的。所以，尽管他的论点很吸引人，却并不令人信服，因而也没有产生很大的影响。问题解决的五步法：（1）感觉到问题的存在；（2）确定问题的性质，并加以界说；（3）提出各种可能的解决办法；（4）考虑这些解决办法的各种可能的结果；（5）试验其中最有可能达到目的的解决办法。把问题解决过程分为以下五个阶段。1感觉到问题的存在第一阶段是个体在生活中体验到困难、张力或挑战

19、。这里需注意的是，环境本身并不会构成问题，而是人们把某种情境看做是令人困惑的或充满张力的，从而使这种情境成了问题。换句话说，是因为人们把对自己的挑战归咎于某些环境，从而把问题情境归咎于环境。在课堂教学中遇到的问题一般都是以一种明确的方式提出来的，所以这一阶段不那么明显。当然，学生对这些问题的感受仍然是问题解决的先决条件，即便问题很明确，但若学生没感到有某种张力或解决问题的需要，那么，学生是不可能采取各种步骤以求得解决办法的。2明确问题的各个方面在第二阶段，学生在感受到困难或令人困惑的环境后，需要探寻其他的信息，以明确问题之所在。在课堂教学情境中，教师需要了解学生的情况，仔细思考教材中的某些事实

20、，搜寻其他有关的资料，有时甚至还要进行实验，才能发现教学的问题的性质。人们只有熟悉了问题的特征后，才有可能明确问题的界线，对相关事实和无关事实作出区分，从而用一种便于操纵的方式对现有信息加以排列组合。3形成各种备择的问题解决办法在明确了问题及其各个方面之后，人们需要提出各种可以检验的备择的问题、解决办法或可能站得住脚的假设。遗憾的是，在各级教育阶段上，教师很少鼓励学生提出各种观念来予以检验，当然，这样做也有其“客观性”，因为传统的课程和教学方法，都以“真理性和权威性”为原则，很少有让学生产生怀疑的机会。尽管如此，一些教育学家还是提出了许多鼓励学生形成自己观念的策略。一般说来，成功的问题解决是受

21、两条原则指导的。第一条是层次结构的原则，就是说，需要把复杂的问题分解成一系列子问题，直到每一个子问题都是可以解决的。第二，问题解决是受启发式原则支配的，就是说，需要使用各式各样的捷径、经验估计和其他手段，以便集中搜寻有前途的备择解决办法，从而避免无休止地在黑暗中摸索。4根据结果和相对收效来评价已形成的各种备择的问题解决办法这一阶段涉及到选择最有前途的观念和解决办法。人们必须选择按适当秩序排列过程和活动的策略。没有效益的排列活动，不仅导致浪费时间和精力，而且结果也很糟。因此，人们必须对问题解决过程进行检索，以确定各种行动方针是否一致，是否与问题本身的要求相关，还必须权衡证据的轻重，对哪些事情会导

22、致最成功的解决办法作出评估。5实施某种行动方针，然后评判它的效用，当人们着手完成某一任务时，必须回顾自己已做过的事情，正视自己正在做的事情，展望自己将要做的事情。在把观念付诸实践时，通常要求沿途作出某些改变，必须始终不断地重新形成观念，以使这些观念适合于现实的问题情境。如果问题解决办法失败了，那就需要部分地或全部地重复问题解决的整个过程。问题解决过程的这些步骤，实际上与科学研究方法所涉及的步骤有相似之处。这些步骤为我们表明了问题解决活动中所包括的各种成分，为我们提供了描述和分析思维过程的把手。对问题解决的研究，有助于我们认识成功的问题解决的各种成分是如何排列组合的。然而，问题解决的各个步骤从某

23、种意义上讲，是不可能观察到的，而是只能通过推断得出的，况且，并不是所有问题解决都要经过这几个步骤或阶段。在有些情况下，这些阶段会有一些重叠，人们有时可能会跳过其中的某一或某些阶段，有时则还要回复到前面的阶段上去。因此，不能把问题解决过程看做是一种按刻板的方式实施预先准备好的程序的过程。促进迁移的策略学习心理学家们大多都热衷于探讨和分析学习迁移的问题，而对促进迁移的策略分析不多，这也许主要是因为迁移的问题总是与知识的运用和问题解决的过程紧密联系在一起的缘故。为了促进学生学习的迁移，教师需要注意以下几个方面。1注意把各独立的教学内容整合起来，即要注意各门学科的横向联系。教师应该鼓励学生把在某一门学

24、科中学到的知识运用到其他学科中去，例如，要学生关注历史与地理、几何与三角、化学与生物、数学与物理学等学科之间的关系。若有必要，教师可作这方面的示范。这就是加涅所说的横向迁移。2强调简单的知识技能与复杂的知识技能、新旧知识技能之间的联系。教师要促使学生把已学过的内容迁移到新的学习内容上去。教师通过提问或简单的提示，有利于学生利用已有知识，从而比较容易学习新的、比较复杂的内容。这就是所谓的纵向迁移。3注重学习原理、规则和模型等方面内容的重要性，因为这些内容有助于学生超越仅仅简单累积事实性知识的范围。4注意对学生的评论，当学生用其他学科的知识来解决某一学科的问题时，应予以鼓励。如果哪位教师对学生说：“我都被搞糊涂了，我们在讲历史知识，而你却在谈论地理知识。”那肯定会在学生中产生负迁移的效果。5注意学生是否掌握有效的解决问题的策略。学生一旦掌握了这种策略，就能在各种场合下运用它们，而不是把它们只与特定的情境联系在一起。事实上，迁移是问题解决的核心。