例说学科教学的启发艺术朱建廉Word下载.docx

1、生C：老师，您能问的具体些吗？好！那就让我们在一些具体的情境中来认识“力方向上的位移”吧！如图1所示，位移s1是力F1方向上的位移吗？是。如图2所示，位移s2是力F2方向上的位移吗？不是。如图3所示，位移s3是力F3方向上的位移吗？怎么了？不好说。知道为什么会觉得不好说吗？不知道，请老师指教。是因为你对图1和图2中的位移指认说的不到位所致。不到位？难道我对s1、s2的指认不对吗？s1确实“是”F1方向上的位移，s2确实“不是”F2方向上的位移。但由于你的相应指认仅仅用简单的“是”和“不是”来表达而表达的不够精细、不够精准，所以才造成你在指认s3时会感觉有些不好说。什么意思？您能说得更明确些吗？

2、如果我把关于s1和s2的相关指认进一步精细而精准的表达为“全部是”和“全不是”，在此基础上再让你来指认s3，还会感到不好说吗？哎呀！老师的启发非常到位。现在我明白了：位移s1“全部是”F1方向上的位移；位移s2“全不是”F2方向上的位移；而位移s3则“不全是”F3方向上的位移。对吗？“不全是”，实际上意味着“一部分是”而“另一部分不是”。该如何理解？这很简单！把位移s3正交分解如图4所示，其中与力F3平行的分位移s31“全部是”F3方向上的位移，与力F3垂直的分位移s32“全不是”F3方向上的位移。说的太好了！看来让你指认如图5所示的位移s4是不是力F4方向上的位移不会觉得不好说吧？这也很简单

3、！位移s4“全部是”力F4方向上的位移，只是其值应该加上“”号。评析1：教学片断所表现的是针对“力方向上的位移”的概念指认。在图1中的“平行”关系和图2中的“垂直”关系的两种极端情况下，学生对相应概念的指认一般不会感到困难，但在图3所表现的“一般”关系中，学生的指认与表述则往往会感到困惑。相应的“启发”行为仅仅是将“是”和“不是”的指认表述智慧的改为“全部是”和“全不是”，便由针对两种极端情况的精准而精细的指认表述轻松的引出了“不全是”，从而完成了针对一般情况的精准而精细的指认表述，这完全可以说是将基于“启发”的教学行为给出了艺术性的实施。至于针对图4和图5的相应分析，则无非是顺势而为基于“力

4、方向上的位移”的概念指认画上了一个圆满的句号罢了。2、规律理解中的“启发”艺术帮助学生全面而深刻的理解规律，无疑是学科教学的重要任务和核心内容，而完成对规律全面而深刻的理解却并非易事。因此，在帮助学生理解规律而形成认识的教学环节中，教师履职的主导性教学行为往往就是“启发”。案例2：关于“楞次定律分层次理解”的教学片断分析上述实验现象，概括出了被称作为“楞次定律”的相应结论。（示意生A）其相应的表述是感应电流具有这样的方向，即感应电流的磁场总要阻碍引起感应电流的磁通量的变化。这就是楞次定律（注：A同学的表述内容与课本上完全相同）。对于A同学的回答，老师的评价是（沉吟片刻后而作无奈状）对！生（部分

5、）：（笑声）（示意生A）同学们发出笑声的原因是大概是因为我的回答不太好吧？（示意发出笑声的生B）是吗？是的。A同学的“照本选科”让老师很无奈，想了半天只能说“对”。生（大部）：半天？同学们现在的笑声大概是因为“老师的无奈”和“B同学的夸张”吧？是的！A同学“照本宣科”式的回答确实让老师很无奈：因为你不能给他“好”的评价，但又不得不承认他回答的“对”。但是，怎样的回答才能够称得上“好”呢？回答应该与课本上不同。嗯？！我是说：文字与课本上的不同，但意思应该完全一样。“照本选科”式的回答，只能表明知道了定律的文本表述；重新组织定律的表述文本和表述方式而不改定律的物理含义，方能够表明表述主体已然理解了

6、定律的意义。生D：老师，您的观点我深受启发。可怎样重新组织表述文本和表述方式呢？大家看呢？生E：其实，只要重新选择表述方式，相应的表述文本就自然会被重新组织起来。老师，针对表述方式您能给我们合适的建议吗？老师的建议是：分层次表述。（向生E）你觉得可以吗？（向全体）大家觉得怎样？（思考片刻）老师的建议“太可以”了：重新组织表述方式和表述文本，无非是想帮助与促进对定律的理解。而“分层次”的表述方式恰好能够引领着我们的思维由浅入深认识和理解定律的含义。大家觉得E同学对“分层次”表述方式的认同有道理吗？有道理！生F：“太有道理”了！（向生F）既然觉得“太有道理”，那就操作起来吧！怎么操作呢？还得问我吗

7、？给我们启发、帮我们解惑，是您的责任呀！那就再给大家一个建议：首先从教材的表述文本中找出一个关键词，然后把定律所表达的含义逐步依附于这个关键词。如果能够接受老师的这一建议，大家就不妨按“分层次”表述的这种典型操作方式操作起来吧，相互间还可以进行必要的讨论。（同学们积极投入到相应的操作中，教师巡视并在黑板上草拟了一个表格）大家的操作基本都已结束，谁把成果呈现到老师草拟的表格中而与大家分享？生G：我来！请！（G同学走上讲台于黑板上板演，在同学们的提醒和教师的点拨下，逐步完成了基于楞次定律的“分层次”表述内容如下表所给出）表：楞次定律的“分层次有序表述”层次楞次定律的分层次有序表述1阻碍2阻碍变化3

8、磁场阻碍变化4（感应电流的）磁场阻碍变化5感应电流的磁场阻碍引起感应电流产生的原磁场穿过感应回路的磁通变化6感应电流的磁场总阻碍引起感应电流产生的原磁场穿过感应回路的磁通变化评析2：教学片段所表现的是：对演示实验现象实施分析而概括出相应规律后，引领着学习主体的思维向着深层次理解而推进的教学活动。而在基于引领思维的“启发”行为，又总是能够在师生间自然流畅的交流中适时而适当的呈现。针对A同学的回答而作相应评价时设计与实施的体态语言（沉吟片刻后而作无奈状）、紧随其后而用孤立的“对”字所作的表态、对于教学现场发出笑声的原因探究以及提交给学习主体的两个建议等，共同构成了目标指向明确、教学功能强大的“启发

9、”行为系列。通过“启发”行为系列的艺术性呈现，最终达成了对楞次定律实现分层次理解的目标。3、观点诠释中的“启发”艺术如果说医生治病是将药物或器械等物化产品放到病人体内的话，那么教师教学实际上就是把思想或观念等精神产品植入学生的大脑。所谓的将精神产品植入大脑，通常则是表现为诸如“知识的习得”、“认识的形成”和“观点的确立”等具体形式。在帮助学生确立观点而针对观点作相应诠释时，“启发”行为则是不可或缺的。案例3：关于“量子化观点确立”的教学片断 生A：老师，刚才您所说的一个观点我不太明白。师：你指的是对什么观点不太明白？生A：就是您刚才说的那个所谓的“量子化”观点。能问的具体一点吗？同样是“物质”

10、、同样是“能量”，为什么在“宏观”尺度下我们可以将其变化认为是“连续”的，在“微观”尺度下我们就只能将其变化认为是“分立”的而呈现出所谓的“量子化”特征呢？A同学的问题提得非常好！这个问题实际上涉及到了造成对“量子化”观点理解困难的最为关键的因素。让我们一起来思考吧。生（全体）：生B：老师，A同学的困惑几乎是我们共同的困惑。所以，可能还得请您为我们解惑。（面向大家）是吗？是！我才不干呢！要知道：你们是“主体”，知识应该在你们主体性探究中实现自主建构。我才不做越俎代庖的事情呢！汪！汪！我才不拿这只耗子呢！可您总该启发启发我们吧！启发你们当然是可以的这种“看家护院”的事情本来就是我的份内事。可“耗

11、子”还得你们自己去拿。这样吧，谁来扮演一下“被启发者”？生C：我们要把角色确定一下：你现在就是面粉商，我是顾客，向你购买面粉。（调皮的马上进入角色）看一看啦！瞧一瞧啦！上等的面粉，价格公道啊！老板，买面粉。价格我就不还了，只是我所需要的量嘛欢迎光临，欢迎惠顾，本店货源充足，您想买多少，我就可以卖给您多少！当真？当然！那就给我装吧！多了我不要，少了可不行！（用装面粉的夸张动作又引发同学们的笑声）（微笑不语，耐心等待）（耐不住了，夸张的表情，搞笑的语调）先生，够了吗？（还之以调侃的语气）还差一点点。（又做了一次装面粉的动作）多了！（做取下一点面粉的动作）又少了！（用两只手指尖，做捏着一点点面粉加上

12、去的动作）哎这一次吗正好了？唉，又多了！我这次可是只加了一个最小的面粉“颗粒”了呀！先生，您也太难伺候了！好了！难为你了。我们也该谢幕了。（热烈掌声）评析3：教学片断所表现的实际上是笔者针对教学现场动态生成的教学处置，教学处置的相应目标是帮助学生确立物质和能量在“微观”尺度上的“量子化”分布的观点。相应的“启发”行为被蕴含在师生合作演绎的一段基于“面粉买卖”的“课堂表演剧”中：教师借所扮演的“顾客”身份而以相应的台词（只是我所需要的量嘛）智慧的诱导出C同学所扮演的“老板”轻率的承诺（您想买多少，我就可以卖给您多少）；接着又以表现“增一点嫌多而减一点嫌少”态度的“刁蛮顾客”形象，自然揭示出了物质

13、连续分布的哲学基础（物质的无限可分），从而艺术的诠释并坚实的确立了相应的“量子化”观点。4、阅读指导中的“启发”艺术对于任何学科的学习而言，文本阅读都应被认为是最为基础性的学习行为，而与之对应的教学行为则应该是阅读指导。对基于学习行为的文本阅读，通常应以“启发”的相应行为而使之按如下要求运行，即：对自然学科的文本，应“带着问题读，读出问题来”；对人文学科的文本，应“带着感情读，读出感情来”。案例4：关于“质疑式阅读示范”的教学片断对于布置的文本阅读任务，按照所谓“带着问题读”的相应要求，同学们都完成的很好：通过对教材文本的阅读，同学们都较为合理的拟定出了相应条目，并都能够按照所拟定的条目较为合

14、适的梳理清了相应的知识体系。只是，老师还想进一步提出所谓“读出问题来”的相应要求，请同学们针对教材文本再作所谓“质疑式阅读”，希望借此而提出值得深入探讨的问题来。（同学们再行阅读，并作相互间的讨论）怎么样？再次阅读有什么收获、有什么问题、有什么困惑吗？老师，连知识体系都梳理的清清爽爽了，还能有什么值得深入探讨的问题呢？大家都认为不会存在有价值的问题了，是吗？老师，准确的说，不是大家都认为不会存在有价值的问题，而是大家都觉得没办法发现有价值的问题。哦？原因是什么呢？其他同学的原因我不清楚，反正我找不到有价值的问题实在是因为教材已经写的清清楚楚、明明白白了。居然已经“清清楚楚、明明白白”了？难道不

15、是吗？老师觉得既可以说“是”，又可以说“不是”。意思很明确：对于不习惯和不善于“质疑”的同学来说，教材似乎真的写清楚、写明白了；对于能够习惯而自觉“质疑”的同学来说，教材文本中就可能蕴含着大量值得进一步深入探讨的问题。那就请老师“亲自”找出一个这样的问题来吧。老师不想越俎代庖，这样的工作还是留给同学们“亲自”去做吧。可我们不会做呀！准确的说，不是不会，只是不习惯而已。老师“亲自”做一次示范，然后请同学们“亲自”去找，好吗？为了保证同学们都能够“看”清楚、“听”明白，我们做一个约定：“阅读”时老师便埋头看书而高声读出文本内容，“质疑”时老师便举头皱眉而细语叙述质疑内容。“清楚”了吗？“明白”了吧

16、？“清楚了”！“明白”了！老师的示范性“质疑式”阅读开始了：（埋头高声）N极不能单独存在（举头细语）N极不能单独存在吗？（埋头高声）因而不可能测其受力（举头细语）测其受力必须单独存在吗？（埋头高声）这样就不能确定磁感应强度B了（举头细语）不能测其受力就不能确定磁感应强度B了吗？（教学现场气氛热烈；同学们兴趣盎然、情绪活泼、热情高涨）“质疑式”阅读的技术要领不复杂吧？不复杂！那就模仿着做吧，把发现的问题写在纸条上提交给老师。（同学们积极而认真的阅读、踊跃而热烈的讨论，教师不断收到同学们陆续提交的纸条）同学们针对教材文本而实施“质疑式”阅读所获得的成果颇丰，老师把同学们发现并提交的问题作了梳理，概

17、括出了如下几个问题（板书）问题1：在“试探磁极”和“试探电流元”之间的取舍缘由？问题2：设定“导线与磁场垂直”仅仅是因为“最简单”吗？问题3：对“比值定义法”的科学性与合理性应该如何解释？问题4：电场强度的“比值定义”与B的定义有什么不同呢？评析4：教学片断所表现的实际上是旨在规范相应学习行为的教学示范。由于文本阅读是一种普适性、基础性的学习行为，由于作为学习行为的文本阅读本应该提倡“质疑式”运作，由于学习主体较为普遍的存在着“质疑意识缺失”，所以教师的“质疑式阅读示范”就自然成为了必要与重要。艺术性设置和示范性运作的“启发”行为，极大的激发了学习主体的自主性和自觉性参与，并由此显现出骄人的成

18、效，开发出极富价值的探究课题，实现了教学设计的主观故意。另外，相应的教学示范给予学生的“启发”，还在客观上把基于“学会”目标的教学活动推向了基于“会学”目标的教学运作。5、演示操作中的“启发”艺术物理学科教学的演示实验操作环节具备着这样一个特征，即：在同一个教学单元中，同时给予学习主体多元与多样的感官刺激，从而对其注意力与关注度提出了较高的要求。因此，在相应的演示操作环节，才格外需要借助艺术的教学“启发”聚焦学生的注意与关注而保证教学行为的成效。案例5：关于“演示实验操作”的教学片断（注：在以实验：探究加速度与力、质量的关系为课题的教学实践中，于探究性演示实验“探究质量确定时加速度与力的关系”

19、环节，相应的教学流程所呈现的是：教师一边叙述、一边操作，而学生则一边观察、一边思考。相应的教学片断如下）叙述1：接下来我们在“质量确定”的条件下，借助于实验手段探究“加速度与力之间的关系”。我们把相应的演示实验安排在水平放置、且一端带有一个小定滑轮的这块木板上来完成。操作1：将木板水平安放在讲台上如图6所示。 叙述2：实验中我们的研究对象是这辆小车，实验过程中我们将保持其质量不变。 操作2：将小车安放在木板的一端如图7所示。 叙述3：用线系在小车上，并水平牵引而绕过定滑轮挂上重物，在一定条件下可以把重物所受到的重力大小作为小车所受到的合外力大小，而实验中可以通过改变所悬挂的重物的重力大小来实现

20、对研究对象小车所施加的合外力大小的控制。 操作3：将线系在小车上，绕过定滑轮挂上重物如图8所示。 叙述4：挂上重物而由静止释放后，作为研究对象的小车将作匀加速运动，而通过改变所悬挂重物的重力大小，将使得小车的加速度大小发生变化。相应的加速度大小可以通过在小车后端连接纸带、并将纸带穿过打点计时器，然后利用对纸带上所打出的点作相应的“纸带处理”而计算出相应的加速度大小。操作4：在小车后端连接纸带，并将其穿过安放好的打点计时器如图9所示。评析5：教学片断所表现的是演示实验的课堂运作。若从学科理论的角度而实施考量，则应该将物理演示实验的运作自然纳入特定的实验目引领和特定的实验原理制约，并借助于特定的实

21、验装置、按照特定的实验方法而来完成。若从教育教学的相关要求而实施考量，则应该关注到演示实验环节先天性蕴含的多元与多样的感官刺激因素，基于学生的立场而设置与实施相应的教学流程。抓住上述两个方面的切合点，把相应的教学“启发”艺术性的落实在基于“演示实验装置的有序性呈现”的操作流程上，通过操作流程的有序刺激，使得学习主体基于感官刺激的有效响应实现科学合理的聚焦，并以此提升教学效应。6、知识识记中的“启发”艺术记忆能力，是最为基础性的学习能力；缺乏记忆能力的有效支撑，其他任何学习能力的相应作用都将无从发挥。记忆有术，也有效，尽管有限，因而在教学中、尤其是在记忆负担沉重的复习教学中，完全可以、甚至是应该

22、通过“记忆术”的相应“启发”，艺术性的解决知识识记所带来的学习负担。案例6：关于“知识识记方法”的教学片断上世纪八、九十年代，由于文科的高考科目只是政治、语文、英语、数学、历史和地理六门，物理学科只需要通过要求相对较低的“会考”即可，所以在相应的“文科物理”的教学中，知识的简单识记问题便被很现实的提了出来。）关于“伏安法”测电阻的实验原理与实验操作步骤等，我们都已经做出了相应的梳理。下面我们针对该实验的电路选择问题再做些研究。请大家思考两个问题：第一，“伏安法”测电阻的实验电路，通常有哪两种连接方式？第二，针对“伏安法”测电阻的两种实验电路，我们通常是做怎样的选择？生：有谁来谈一谈自己的认识？

23、“伏安法”测电阻的实验电路，通常有如图10所示的两种连接方式。其中：图（a）所示的是“电流表内接电路”；图（b）所示的是“电流表外接电路”。在具体的测量中我们怎样选择呢？那要视待测电阻情况而定。待测电阻的什么“情况”？如何“定”？待测电阻的阻值如果较大，则应选择“内接电路”；待测电阻的阻值如果较小，则应选择“外接电路”。（若有所思的）哦！若“阻值较大”，则选“内接电路”；若“阻值较小”，则选“外接电路”。“大”则“内”，“小”则“外”A同学真可谓是一名“大内高手”。笑什么？你们知道什么是“大内高手”吗？知道！是什么？“大内高手”是指服务于清廷的武林高手。那么老师把这一称谓用在课堂上、用于对A同

24、学的评价，又是什么意思呢？用于调侃，用于调节课堂气氛。仅此而已吗？我猜：老师可能是借用“大内高手”的称谓来帮助我们记忆。你猜的很准！老师是想为同学们安装上一个“记忆触发开关”，试图以此来帮助同学们牢牢的记住“伏安法”测电阻的实验电路选择。“记忆触发开关”？通常情况下，“非此即彼”的记忆内容往往会在心理的层面上引发沉重的记忆负担，而“大内高手”的独特称谓很容易触发记忆深处的记忆内容（大阻值电阻应选内接电路，小阻值电阻应选外接电路），从而在大大提升记忆实效的同时也大大减轻了记忆负担。老师把这种“记忆术”称之为“安装记忆触发开关”。这种记忆方法真好、真有效！其实，辅助与帮助记忆的方法很多。譬如，只要

25、老师把“内”和“外”这两个字往黑板上一写，同学们便立即能够在“伏安法”测电阻的实验中对实验电路做出正确选择。相信吗？我们愿意相信，可这也说的太玄了吧！我们不妨试一试（适当控制笔画的轻重而板书“内”字如图12所示）：明白了吗？生H：H同学发出的这个单音节感叹词表明：他明白了。既然H同学明白老师的用意，那么“外”字就请他来写吧！老师相信：一个“内”字能把H同学“写”明白了，H同学写上一个“外”字，将能够把大家全都“写”明白。（示意生H）请！（H同学欣然上台，先重重的写了一个“小”字，然后轻轻的添两笔而构成如图13所示的“外”字）（恍然大悟，笑声）如果把“大内高手”式的“记忆术”称作为“安装记忆触发

26、开关”，那么便可以把形如图12和图13所示的“记忆术”称作为“寻觅记忆启迪因子”。实际上在记忆内容的内部，往往会存在着启迪与暗示记忆结论的因子，而寻觅与发掘这类因子，则就会成为建构“记忆术”而达成辅助与强化记忆之目的。评析6：教学片段所表现的是基于知识识记目标的教学“启发”活动。基于知识的识记与再现，其最为根本的方法仍然应该是建立在“理解”基础上的直接记忆。但是，如果针对所谓的“非此即彼”的记忆内容而采用诸如“安装记忆触发开关”和“寻觅记忆启迪因子”之类的记忆术，则一方面能够从技术层面上解决记忆的心理负担问题，另一方面也能够对学生形成有效的心理抚慰。在学科教学中，尤其是在知识识记任务繁重的复习教学中，借助于“安装记忆触发开关”和“寻觅记忆启迪因子”之类的记忆术指导，应该被认为是基